مقاله «رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت» به قلم گریگوری بسشام و ترجمه ابوالقاسم فنائی

رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت:

برتری‌ها و کاستی‌ها[*]

گریگوری بسشام

ترجمه: ابوالقاسم فنائی[†]

این مقاله ترجمه‌ای است از: Bassham, G. (2013) “Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls”, In Virtues in Action, (London: Palgrave Macmillan), pp. 11-22. در سالیان اخیر اخلاق فضیلت بر طیف گسترده‌ای از موضوعات و رشته‌های علمی معاصر (همچون سیاست، محیط ‌زیست، اخلاق حرفه‌ای، حقوق حیوانات، اخلاق زیستی، جنگ، و ورزش‌) تطبیق شده است. در این مقاله به مزایا و معایب تطبیق اخلاق فضیلت (به معنای عام کلمه) بر تعلیم و تربیت شرح و بسط داده شده و این پرسش‌ها بررسی شده‌اند: مزایای رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت چیست؟ این نظریه‌ها ممکن است چه شکل‌هایی به خود بگیرند؟ یک رهیافت فضیلت‌محور بر چه مسائل و نقدهایی باید غلبه کند؟ این مقاله در نخستین شماره فصلنامه حیات معنوی چاپ شده است.

در سالیان اخیر اخلاق فضیلت بر طیف گسترده‌ای از موضوعات و رشته‌های علمیِ معاصر (همچون سیاست، محیط ‌زیست، اخلاق حرفه‌ای، حقوق حیوانات، اخلاق زیستی، جنگ، و ورزش‌ها) تطبیق شده است. در این فصل مزایا و معایب تطبیق اخلاق فضیلت (به معنای عام کلمه) بر تعلیم و تربیت را شرح و بسط خواهم داد. [پرسش‌هایی که بررسی خواهم کرد، از این قرارند:] مزایای رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت چیست؟ این نظریه‌ها ممکن است چه شکل‌هایی به خود بگیرند؟ یک رهیافت فضیلت‌محور بر چه مسائل و نقدهایی باید غلبه کند؟

جذابیت‌های رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت

اخلاق فضیلت رهیافتی در اخلاق هنجاری است ”که بر فضیلت‌ها، یا مَنشِ اخلاقی، تأکید می‌ورزد، در مقایسه با رهیافتی که بر وظایف یا قواعد [اخلاقی] تأکید می‌ورزد (وظیفه‌گروی) یا رهیافتی که بر پیامدهای اعمال تأکید می‌ورزد (پیامدگروی).“[1] اخلاق فضیلت، به عنوان نظریه‌ای در اخلاق‌ هنجاری،  نمی‌تواند به نحوی سرراست بر [قلمرو] تعلیم و تربیت تطبیق شود، زیرا تعلیم و تربیت با چیزهای بسیاری غیر از ”اخلاق‌“ سروکار دارد. با این همه، بسط دادن رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت که از اخلاق فضیلت الهام بگیرد و شباهت‌های فراوانی با آن داشته باشد امکان‌پذیر است. مقصودم از ”رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت“ نظریه‌ای هنجاری دربارة تعلیم و تربیت است که بر پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی تأکید می‌ورزد، در تقابل با، مثلاً، [رهیافت مبتنی بر] تسلط بر محتوا[ی متون درسی]، آموزش حرفه‌ای، یا توسعه مهارت‌ها.[2] از نظر هواداران تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور، هدفِ کانونی تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش رشد شخصی، کمک کردن به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] که فضایل ذهنی [/عقلانی] و مَنِشی [/اخلاقی]ای را در خود رشد دهند که سازندة شکوفائی انسانی یا زندگی خوب‌اند. بر اساس رهیافت فضیلت‌محور، پرسش اساسی تعلیم و تربیت این نیست که ”دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] با [طی کردن] مقطع تحصیلی الف چه چیزهایی را باید بدانند؟“ یا ”دانش‌آموزان/دانش‌جویان در زمان فارغ التحصیلی چه مهارت‌های آکادمیکی را باید دارا باشند؟“ این پرسش‌ها مهم و مشروع‌اند، اما برای نظریه‌پردازان فضیلت در مقایسه با پرسش‌های ناظر به خُلق و خو از محوریت کمتری برخوردارند. در وضعیت آرمانی دوست داریم دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] ما چه ویژگی‌های قلبی، ذهنی و مَنِشی را با ارزش بدانند، گزینش و کسب کنند؟ چه فضایل اخلاقی و عقلانی را باید بکوشیم در دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] خود پرورش دهیم؟ چگونه می‌توانیم به بهترین شیوه، رشدِ عاطفی، اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] را تغذیه کنیم؟ چگونه می‌توانیم محیط آموزشی غنی‌ای را فراهم کنیم که به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان] کمک کند تا استعدادهای خود را برای از سرگذراندن زندگی‌های شاد، و سرشار از فضیلت‌ها، هدف و دست‌آورد کشف کنند و به حداکثر برسانند؟ بهترین نگاه به رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت این است که [این رهیافت‌ها] را خانواده‌ای از نظریه‌هایی ببینیم که امور یادشده را چالش‌های کانونی تعلیم و تربیت قلمداد می‌کنند. [اینک می‌توان پرسید که] چنین رهیافتی چه مزایایی دارد؟

نخست، نسبتاً تا همین اواخر نظریه‌های فضیلت‌محور بر اندیشه‌های تعلیم و تربیتی در تمدن غربی غلبه داشتند. غول‌های تعلیم و تربیت، مانند افلاطون، ارسطو، آگوستین، آکویناس، لاک، روسو، کانت و دیوئی، همه خوانش‌هایی از تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور را تأیید کرده‌اند.[3] در تعلیم و تربیت آمریکائی، رهیافت‌های فضیلت‌محور تا ده‌های آغازین قرن بیستم غلبه داشت، یعنی تا وقتی که این رهیافت‌ها به دلایل گوناگون، از جمله پیدایش شکل‌های متنوعی از شکاکیت اخلاقی و تأکید فزاینده بر آموزش حرفه‌ای، به افول گرائید.[4] در حالی که توسل به مرجعیّت و سنّت عموماً در میان ضعیف‌ترین شکل‌های اقناع عقلانی قرار دارند، وزن آنها در این مورد قابل توجه است. وقتی تا همین اواخر، رهیافت‌های فضیلت‌محور تقریباً به نحوی جهان‌شمول پذیرفته شده بودند، چقدر می‌توان مطمئن بود که این رهیافت‌ها باید کنارگذاشته شوند؟

دو دیگر اینکه نگاهی گذرا به بیانه‌های مأموریت نهادهای آموزشی نشان می‌دهد که، رویه‌های آموزشی آنها در مقام عمل هرچه باشد، مدارس قویاً مشتاق‌اند رشد عقلانی و اخلاقی دانش‌آموزان خود را پرورش دهند. برای مثال، کالج ایتاکا در بیانیة مأموریت خود می‌گوید: ”کالج ایتاکا به منظور فراهم آوردن بنیانی برای آموختنی از گهواره تا گور به پرورش دادن رشد عقلانی، درک زیبائی‌شناختی و رشد مَنش در دانش‌آموزان اختصاص یافته است.“ دانشگاه ایلون در بیانیة مأموریت خود اعلام کرده که ”ما احترام به تفاوت‌های انسانی، شور و اشتیاق برای زندگی‌ای سرشار از یادگیری، یکپارچگی شخصی، و اخلاق کار و خدمت را پرورش می‌دهیم.“. بیانیة مأموریت کالج هاورفورد با تأکید می‌گوید: ”ما می‌کوشیم پی‌گیری تعالی و حس مسئولیت فردی و جمعی در کل محیط زیست را [در دانش‌آموزان] پرورش دهیم. هاورفورد نهایت کوشش خود را به کار می‌بندد تا کالجی باشد که در آن یکپارچگی [شخصیت]، صداقت، و دغدغة دیگران را داشتن نیروهای غالب باشند.“. بیانیه‌هایی از این دست در سطوح کالج و پیش از کالج در آموزش و پرورش آمریکا معمول‌اند. این واقعیت بر این نکته دلالت می‌کند که وقتی مدارس برای ژرف‌اندیشی جدی در اهداف و آرمان‌های اصلی خود درنگ/ تأمّل می‌کنند، به نحوی طبیعی به زبانِ فضیلت و مَنش بازمی‌گردند.

سه دیگر اینکه دقیقاً همانگونه که پدران و مادران به نحوی طبیعی مایل‌اند تأثیری مثبت و عمیق بر کودکان خود داشته باشند، نهادهای آموزشی نیز، با فرض نقش‌های نهادی خود در اجتماع و توسعه اجتماعی، به‌ نحوی طبیعی چنین تمایلی دارند. این امر [این نهادها] را دعوت می‌کند که، به جای تمرکز بر اموری مانند مهارت‌ها، قابلیت‌ها، یا به خاطرسپردن کوتاه‌مدت، بر [پرورشِ] ملکات/ خُلق و خوهای نفسانیِ پایدار تمرکز کنند. عادت‌های عقلانیِ‌ دارای ریشة عمیق، مانند گشودگی ذهن، پشتکار عقلانی، و کنجکاوی عقلانی، هدیه‌هایی هستند که تأثیرشان برای زمانی طولانی پس از ترک مدرسه (و در حالت آرمانی در سراسر عمر) استمرار خواهد داشت. این نکته در مورد فضایل اخلاقی، مانند شجاعت، مسئولیت‌شناسی، و انضباط شخصی، نیز صادق است. بر عکس، [تأثیر] مهارت‌ها و قابلیت‌های آکادمیک، و تسلط بر محتوای [متون درسی]، غالباً کوتاه‌مدت است. در موارد بسیاری این امور از نظر ارزشی خنثی هستند. چنان‌که دامبلدر به هری پاتر خاطرنشان می‌کند، ”این انتخاب‌های ماست... که بسیار بیش از قابلیت‌های ما به ما نشان می‌دهد که واقعاً کیستیم.“.[5] فضایل عقلانی و اخلاقی به حسب تعریف اوصاف خوبی است که ما را قادر می‌سازد که هم خوب باشیم و هم زیرک. مهارت‌هایی مانند محاسبات ریاضی و دانش‌ پایه، مانند درک اصول بنیادین فیزیک، ویژگی‌هایی اخلاقاً خنثی هستند، که، به قول ریچارد پاول، ”هم می‌توان از آنها برای [اهداف] خیر استفاده کرد و هم برای [اهداف] شر، هم برای روشنگری و هم برای تبلیغات [فریبنده]، هم برای دست‌یابی به هدفی شخصی و محدود و هم برای پیش‌برد خیر عمومی و جهان‌شمول.“.[6] بدون تردید بسیاری از نازی‌های برجسته دانشجویانی ممتاز و دارای علم و مهارت‌های آکادمیک تحسین‌برانگیزی بوده‌اند. چیزی که آنان نداشتند حکمت و فضیلت بود.

بعلاوه، چنان‌که جان لاک قرنها پیش خاطرنشان کرده است، آموزش و پرورشی که بر توسعة فضایل عقلانی و اخلاقی تمرکز می‌کند بر آموزش و پرورشی که کسب مهارت‌های آکادمیک و تسلط بر محتوای [متون درسی] را نشانه می‌گیرد برتریِ ذاتی دارد. لاک ‌نوشته است: دانش‌آموزی با ”فضیلت و روانی معتدل اگر بقیه [آموزش او] مورد غفلت قرار بگیرد، در زمان مقتضی همه آنها را تولید خواهد کرد.“.[7] نکتة مورد نظر لاک اغراق‌آمیز بیان شده است. برخی از موضوعات و مهارت‌های آکادمیک باید، به قیمت ترک تحصیل، عدم موفقیت در راهیابی به کالجی خوب، یا سایر پیامدهای ناگوار، در چارچوب زمانی خاصی آموخته شوند. در عین حال، لاک درست می‌گوید که نوعی عدم توازی میان فضیلت و دانش/کاردانی وجود دارد که به سود فضیلت گواهی می‌دهد. نوجوانی که به هر دلیلی [از نظر علمی و کاردانی] دانشجوی قوی‌ای نیست، معذلک ممکن است به شیوه‌ای رشد کند که به انسانی بالغ، خردمند و دانش‌آموخته‌ بدل شود به شرطی که در برهه‌ای [از زندگی خود] فضایلی مانند عشق به یادگیری، پشتکار عقلانی، کفِّ نفس، پرکار بودن، و تعهد به خودسازی را در خود پرورش داده باشد. با فرضِ [داشتنِ] وقت و فرصت، این فضایل تضمین می‌کنند که مهم‌ترین کمبودهای آموزشی مرتفع خواهد شد. معمولاً دانش و مهارت‌های پایه به این شیوه خودـ‌تصحیح‌کننده نیستند.

هم‌چنین تمرکز بر فضایل عقلانی و اخلاقی مجالی برای حس قوی‌تری از مشارکت کل جامعة آموزشی ـ بخش اداری، کارمندان، دانش‌جویان و نیز اعضای هیئت علمی/کادر آموزشی ـ فراهم می‌کند. وقتی تمرکز اولیۀ یک مدرسه بر تسلط علمی و مهارتی دانش‌آموزان باشد، کل وظیفة ”تعلیم و تربیت“ مسئولیت کادر آموزشی دیده خواهد شد. بر عکس، وقتی کانون توجه گسترده‌تر شود تا شامل [پرورش] فضایلی مانند مسئولیت‌شناسی، احترام به تفاوت‌ها، صداقت، یکپارچگی [شخصیت]، مدنیت، روحیة جمعی، و شور و اشتیاق برای تعالی بشود، کل مدرسه خواهند توانست احساس کنند که در مأموریت تعلیمی و تربیتی مدرسه سهیم‌اند. این امر در ایجاد حس [عضوی از] جماعت بودن نقش دارد و این اظهارنظر رایج ـ هرچند پیش‌پاافتاده اما عمیقاً صادق ـ را تأیید می‌کند که بسیاری از مهم‌ترین چیزهایی که در مدرسه آموخته می‌شوند، در کلاس درس آموخته نمی‌شوند.

سرانجام، بازاندیشیِ دقیق دربارة اهداف گستردة تعلیم و تربیت رهیافت فضیلت‌محور را تأیید می‌کند. هیچ تفکیک خالصی [میان این اهداف] ممکن نیست، اما اهداف تعلیمی و تربیتی دو دسته‌اند: ذاتی و عَرَضی. اهداف عرضی در تعلیم و تربیت عبارتند از اهدافی که به عنوان ابزارهایی برای رسیدن به سایر اهداف با ارزش قلمداد شده و تعقیب می‌شوند. دو تا از غایات عَرَضیِ تعلیم و تربیت در مدارس پایه که به طور گسترده به رسمیت شناخته شده‌اند عبارتند از آماده ساختن دانش‌آموزان برای کار و آماده ساختن آنان برای انجام وظایف شهروندیِ مردم‌سالارانه.[8] معمولاً مهارت‌ها و خُلق و خوهای مربوط به کار و شهروندی به خاطر خودشان با ارزش قلمداد نمی‌شوند، بلکه برعکس به عنوان ابزارهایی برای غایات مطلوب دیگر، مانند اقتصادِ مولّد، سبکِ زندگی مطلوب، و نظام سیاسی بسیار کارآمد با ارزش قلمداد می‌شوند. اما برخی از اهداف تعلیم و تربیت به‌درستی [به عنوان اهدافِ] ذاتی دیده می‌شوند. این اهداف بویژه شامل رشدِ شخصی، یعنی پرورش توانائی‌ها و قابلیت‌های فرد در راستای تعالی، یا آنچه ژاک مارتین ”خودشکوفائی شخص از آن نظر که انسان است“ می‌نامد، می‌شوند.[9] چنان‌که افلاطون در جمهوریت خاطرنشان می‌کند، فضیلت‌های مربوط به خُلق و خو یقیناً در غایات ارزش‌مند اجتماعی سهیم‌اند، اما این فضیلت‌ها هم‌چنین به خاطر خودشان و به عنوان اموری که ذاتاً خوب‌اند نیز با ارزش قلمداد می‌شوند.[10] به همین دلیل، این معنادار است که همچون نظریه‌های فضیلت‌محور [در اخلاق، در تعلیم و تربیت نیز] اولویت را به رشد شخصیت بدهیم.[11]

  گونه‌های رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت

دقیقاً همانگونه که اخلاق فضیلت‌محور شکل‌های بسیار متنوعی به خود می‌گیرد (نوـ‌ارسطوگروی، رواقی، توماسی، هیومی، نیچه‌ای، تکثرگرا، و مانند آن)، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت نیز چنین است. بگذارید ـ بدون تظاهر به جامعیت ـ به اختصار برخی از شقوق اصلی ممکن برای شرح و بسط [چنین نظریه‌ای] را ذکر کنم.

رهیافت فضیلت‌محور نخست باید نشان دهد که آیا بر همة شکل‌های تعلیم و تربیت قابل تطبیق است یا فقط بر برخی از آنها قابل تطبیق است. برخی از نظریه‌پردازان فضیلت، مانند رابرت هاچینز و مورتیمر آدلر، تأکید می‌کنند که همة [انواع] تعلیم و تربیت در همة سطوح باید اولاً و بالذات بر رشد فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی (علی‌الخصوص بر دومی) تمرکز کنند. آدلر ادعا می‌کند که این چنین است زیرا همة انسان‌ها در برخورداری از سرشتی واحد به عنوان جانوران عاقل شریکند، همه توان‌ها و قابلیت‌های واحدی دارند که بناست رشد کند، و ”تعلیم و تربیت بنیادین برای یک جانورِ عاقل عبارت است از نظم و انضباط بخشیدن به قوای عقلانی او و رشد عقل او“.[12] بدون تردید مقدمات/پیش‌فرض‌های ارسطوئی [استدلال] آدلر قابل بحث است، اما حتی اگر آنها را مُسلَّم فرض کنیم، نتیجة [مطلوب او] به دنبال نخواهد آمد. [زیرا] ممکن است شکل‌هایی از تعلیم و تربیت (فنی، حرفه‌ای، ورزشی، هنری، اوان کودکی، تعلیم و تربیت خاص، و غیره) باشد که تمرکز اصلی در آنها بر رشد اخلاقی یا عقلانی نیست، بلکه بر دیگر اهداف تعلیم و تربیتی است، مانند کسب مهارت‌های خاص، بهداشت روان‌شناختی، یا تسلط بر مجموعه‌ای از اطلاعات. بعلاوه، راهبردهای آموزشی که در سطحی از تعلیم و تربیت مؤثرند، ممکن است در سطوح دیگر مناسب نباشند. برای مثال، تلاش برای رشد دادن فضیلت‌های درجة بالاتر، یعنی خودآئینیِ عقلانی و گشودگیِ ذهن چه بسا در سطوح عالی‌تر تعلیم و تربیت مناسب‌تر باشد تا مثلاً در تعلیم و تربیت پیش دبستانی. یک رهیافت فضیلت‌محورِ کاملاً شرح و بسط یافته نیاز دارد به چنین پیچیدگی‌هایی بپردازد.

همچنین، نظریه‌پرداز فضیلت باید میان دو تفسیر که من آنها را تفسیر ”فربه“ / ”حداکثری“ و تفسیر ”نحیف“ / ”حداقلی“ از رشد شخصیت می‌نامم انتخاب کند. تفسیر فربه آن است که به طور کامل (یا با جزئیات قابل توجه)  آرمان تعالی اخلاقی و عقلانیِ خاصی (یا به شکل عام‌تر، شخصیت بهینه یا خوب رشد یافته) را به وضوح و صراحت بیان، و معلمان و مربیان را به تحقق بخشیدن به چنین آرمانی موظف، می‌کند. اغلب نظریه‌های کلاسیک و قرون میانۀ تعلیم و تربیت° تفسیر‌های فربه به این معنا را پیشنهاد می‌کنند. مشکل تفسیر‌های فربه در جوامع مکتثر معاصر این است که این تفسیر‌ها به ناگزیر درگیر دعاوی هنجارین، متافیزیکال یا دینیِ مناقشه‌برانگیز می‌شوند. برای مثال، ارسطو از تفسیری فربه از رشد انسانی ایده‌آل دفاع می‌کند که در آن کارِ یدی خوار ‌شمرده می‌شود، و بر این پیش‌فرض مشکوک دلالت دارد که نظرورزی عقلانی بالاترین شکل فضیلت انسانی است.[13]  افلاطون از تفسیری فربه از رشد شخصیت دفاع می‌کند که ارزش اندکی به اهداف دنیوی، مشتهیات بدنی، یا آموزش تجربی می‌دهد.[14] آکویناس به تبیین خود از رشد انسانی ایده‌آل مقدار زیادی ماوراءِ طبیعت‌گروی تزریق و استدلال می‌کند که تعلیم و تربیت باید دغدغة اصلی‌اش تلقین فضیلت‌های مسیحی همچون پاکدامنی، فروتنی، میانه‌روی، پرهیزگاری، و اطاعت از مرجعیت، و تشویق شاگردان به تحقق بخشیدن به ارادة خداوند بر روی زمین به منظور برخورداری از سعادت ابدی در سایة او در زندگی پس از مرگ، باشد.[15]

تفسیر‌های فربه از رشد شخصیت شاید برای مدارس مذهبی یا سایر نهادهای آموزشی‌ای که جهت‌گیری ایدئولوژیک دارند مناسب باشند، اما چه‌بسا بتوان استدلال کرد که این تفسیر‌ها برای مدارس عمومی یا کالج‌ها در مردم‌سالاری‌های مدرن سکولار مناسب نیستند. البته لازم نیست نهادهای آموزشی عمومی دربارة موضوعات اخلاقی و مابعدالطبیعیِ بحث‌برانگیز موضع بی‌طرفی اتخاذ کنند. برای مثال، این نهادها می‌توانند از برابری جنسیتی، حقوق بشر، و نظریة تکاملی حمایت کنند، هرچند این دیدگاه‌ها به شکلی جهان‌شمول پذیرفته نشده‌اند. اما دربارة اینکه تفسیرهای فربه از رشد شخصیت انسانی در نهادهای آموزشی عمومی، و چه بسا در نهادهای آموزشی خصوصی‌ای که به جمعیتی از دانش‌جویان گوناگون خدمت می‌کنند، چگونه باید باشند محدودیت‌هایی وجود دارد. نظریه‌پردازان فضیلت ناگزیرند برای چنین نهادهایی نظریه‌های نحیفی را شرح و بسط دهند که فضیلت‌های اخلاقی و/یا عقلانی خاصی را مشخص می‌کند که به نحوی مناسب می‌توان [در این نهادها] رشد داد. یک راهبرد رایج تمرکز بر فضیلت‌های اخلاقی‌ای است که در جامعه همچون یک کل از ”اجماع همپوش“ گسترده‌ای برخوردار است. حامیان ”تعلیم و تربیتِ شخصیت“ در ایالات متحده معمولاً فضیلت‌هایی مانند احترام، مسئولیت‌شناسی، صداقت، انصاف، مدارا، مصلحت‌اندیشی، انضباط شخصی، مفید بودن، شفقت، همکاری، شجاعت، و انواعی از فضیلت‌های مردم‌سالارانه، را به عنوان فضیلت‌های مناسب و اجماعی برای اهداف تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس عمومی ایالات متحده، ذکر می‌کنند. بر همین منوال، نظریه‌پردازان فضیلت [با تفسیرِ] نحیف، به نادیده گرفتن فضیلت‌های عقلانی مناقشه‌برانگیز مانند ”حکمتِ“ ارسطویی (”دانستنِ شریف‌ترین و الاهی‌ترین چیزها“)[16] یا فضیلت الاهیاتیِ آکویناس، ”ایمان“[17] تمایل دارند، و به جای اینها بر فضیلت‌های عقلانی‌ای که به طور گسترده مورد پذیرش واقع شده، مانند عشق به حقیقت، پشتکارِ عقلانی، شجاعتِ عقلانی، گشودگیِ ذهن، انصافِ عقلانی، یکپارچگیِ عقلانی، فروتنیِ عقلانی، خودآئینیِ عقلانی، همدلیِ عقلانی، و اشتیاق شدید به یادگیری، تمرکز می‌کنند.[18]

برخی از رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ادعا می‌کنند که معلمان و مربیان باید صرفاً یا اولاً و بالذات بر پرورش فضیلت‌های عقلانی، و نه فضیلت‌های اخلاقی تمرکز کنند. بر اساس دیدگاه یکی از نظریه‌پردازانِ فضیلت به نام رابرت ام. هاچینز، تعلیم و تربیت با ”رشد قوای عقلانی انسان سروکار دارد؛“ و [پرورش] ”قوای اخلاقی و معنویِ“ دانش‌آموزان ”قلمرو خانواده و کلیساست،“ نه قلمرو مدرسه.[19] رهیافت‌های فضیلت‌محور باید تعیین کنند که آیا [در نهاد تعلیم و تربیت] هر دو [نوع] فضیلت عقلانی و اخلاقی باید به صراحت ارتقاء یابد، یا فقط فضیلت‌های عقلانی، و اگر بناست هر دو [نوع فضیلت] پرورش یابد، آیا یکی [از این دو نوع] باید بر دیگری تقدم یابد.

سرانجام، یک نظریة فضیلت‌محور در باب تعلیم و تربیت، که به خوبی بسط یافته است، باید دست‌کم در قالب تعبیراتی عام بیان کند که چگونه فضیلت‌های عقلانی و/یا اخلاقیِ منتخب آن نظریه باید آموزش داده و ارزیابی شود. آیا فضیلت‌های عقلانی مربوط به ”تفکر انتقادی“ باید در درسی جداگانه آموزش داده شود یا در کل برنامة درسی تزریق شود، یا هر دو؟ در مقام آموزش فضیلت‌های عقلانی، چه ترکیبی از راهنمای آموزشی، مربی‌گری، و بحث [و گفتگویِ] سقراطی مناسب است و در چه سطوحی؟ اگر بناست ”مَنشِ خوب“ [به دانش‌جویان] تلقین شود، چگونه می‌توان به نحوی کارآمد آن را آموزش داد و ارزیابی کرد؟ ارائة الگو، داستان، پاداش و مجازات، ارزش‌گذاری، نظریة اخلاقی، و فراهم آوردن محیط آموزشی مردم‌سالارانه چه نقشی باید بازی کنند؟ چگونه می‌توان از ”القاء کردن/شستشوی مغزی،“ ”گرایش به همرنگی با جماعت،“ و ”اصلاح رفتاری اسکینری،“[20] که مترسک‌های لیبرال‌اند، اجتناب کرد؟ بسیاری از پر دردسرترین و مناقشه‌برانگیزترین موضوعات مربوط به آموزشِ مَنش در این سطح از اجرای عملی رخ می‌دهند.

اعتراض‌ها

رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت با اعتراض‌های مشهوری روبرویند. بیائید به اختصار نگاهی به جدی‌ترین نقدها بیندازیم و ببینیم که چگونه نظریه‌پردازان فضیلت می‌توانند به بهترین وجه به این نقدها پاسخ دهند.

اشکال ناقص بودن: یکی از نقدهای معیارین به اخلاق فضیلت این است که این اخلاق ناقص است بدین معنا که این اخلاق بیش از آن مبهم است که [بتواند] پاسخ‌های دقیق [و روشنی] برای پرسش‌های اخلاقی فراهم کند. [منتقدان] می‌گویند که اخلاق فضیلت هیچ ”روش تصمیم‌گیری‌ای“ برای حل و فصل تنگناهای ملموس اخلاقی در اختیار نمی‌نهد. آیا من باید گیاهخوار شوم؟ از قوانین کنترل سلاحِ سخت‌گیرانه‌تری حمایت کنم؟ سبک زندگی ساده‌تری را برگزینم که نسبت به محیط زیست دوستانه‌تر/مهربان‌تر است؟ [برای پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی از این دست]، گفتن اینکه ”چنان کن که یک شخص فضیلت‌مند می‌کند“، هیچ کمکی به من نخواهد کرد. گفته شده که یک نظریة اخلاقی باید راهنمایی دقیق‌تر از این عرضه کند.

نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت به شیوه‌های گوناگونی به این اعتراض پاسخ داده‌اند. برخی [از آنان] استدلال کرده‌اند که ما نباید از یک نظریة اخلاقی انتظار داشته باشیم که کامل باشد، و اخلاق پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را به هر مجموعه‌ای از قواعد محاسباتی یا روش تصمیم‌گیری ساده فروکاست.[21] دیگران کوشیده‌اند توپ را به زمین منتقدان بیندازند، و استدلال کنند که اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته مبهم‌اند؛ مانند ”پیامدهای خوب را به حداکثر برسان“، ”با انسان‌ها هم‌چون غایات در خود رفتار کن“، ”چنان کن که خدا اراده کرده است“.[22] برخی دیگر استدلال کرده‌اند که اتفاقاً اخلاق فضیلت راهنمایی اخلاقی نسبتاً دقیق [و روشنی] در اختیار می‌نهد.[23]

چه این پاسخ‌ها رضایت‌بخش‌ باشند چه نباشند، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ضرورتاً در معرض اشکال ناقص بودن نیستند. چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، لزومی ندارد رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت˚ اخلاقِ فضیلت را تأیید کنند. این رهیافت‌ها شکلی از ”نظریة فضیلت“ (پژوهشی  که بر فضیلت‌ها تمرکز می‌کند) هستند، اما ضرورتاً نوعی از اخلاقِ فضیلت (نظریة هنجاری خاصی در اخلاق) نیستند.[24] بعلاوه، مضحک است که از یک نظریه در باب تعلیم و تربیت انتظار داشته باشیم که به این معنا ”کامل“ باشد که برای هر پرسش قابل تصوری دربارة تعلیم و تربیت پاسخی روشن و بی‌چون و چرا فراهم آورد. هیچ نظریه‌ای در باب تعلیم و تربیت هرگز به این معنای از کمال نزدیک نبوده است.[25] البته، یک رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ممکن است به نحوی بی‌فایده مبهم باشد. اگر چنین باشد، چنین نظریه‌ای باید بیش‌تر شرح و بسط پیدا کند. اما هیچ اتهام عامی مبنی بر ”ناقص بودن“ نمی‌تواند متوجه ذاتِ نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت شود.

اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها: نقد رایج دیگری در مورد اخلاقِ فضیلت این است که ممکن است فضیلت‌ها [با یکدیگر] تعارض کنند، و اخلاقِ فضیلت هیچ راهی برای حل این تعارض‌ها پیشنهاد نمی‌کند. برای مثال، ممکن است در رفتار با کودکی ترسو، فضیلتِ مهربانی با فضیلتِ صداقت تعارض کند. منتقدان ادعا می‌کنند که نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت هیچ توصیة ملموسی برای حل کردن چنین تعارض‌هایی پیشنهاد نمی‌کنند غیر از سخنان بی‌فایده و پیش‌پاافتاده‌ای مانند ”رفتار فضیلت‌مندانه داشته باش“ یا ”چنان کن که شخص دارای حکمت عملی می‌کند“.

نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت نوعاً به دو شیوه به این اعتراض پاسخ می‌دهند. نخست، اینان خاطرنشان می‌کنند که این مشکل به اخلاقِ فضیلت اختصاص ندارد. اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته˚ تعارضِ محتمل میان اصول، ارزش‌ها و فضیلت‌های رقیب را ممکن می‌دانند. دو دیگر آنکه، روش‌های معیارینی برای حل تعارض‌ها در نظریة اخلاقی وجود دارد که اخلاقِ فضیلت نیز می‌تواند آنها را بپذیرد. یکی از این روش‌ها این است که ارزش‌ها، اصول یا فضیلت‌های متعارض را اولویت‌بندی کنیم. دیگری این است که استدلال کنیم که هیچ تعارض واقعی‌ای میان فضیلت‌ها وجود ندارد، بلکه صرفاً تعارض‌های ظاهری [میان آنها] وجود دارد. برای مثال، در مورد تعارض ظاهری صداقت و مهربانی [در مقام رفتار با کودک ترسو]، می‌توان استدلال کرد که اگر راست‌گویی به معنای دقیق/ کامل کلمه به نحوی غیر ضروری موجب نگرانی کودکی که ترسیده است بشود، [فضیلتِ] صداقت چنین رفتاری را اقتضا نخواهد کرد.[26] [از دید من] اینها پاسخ‌های کارآمدی به اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها به نظر می‌رسد. اما اگر چنین نیست، در این صورت اغلب نظریه‌های اخلاقیِ برجسته سرنشینان همین قایق سوراخ‌اند.

اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری: یکی دیگر از اتهاماتِ رایج در مورد اخلاقِ فضیلت این است که این نظریه به شکل/خوانش غیر قابل قبولی از نسبی‌انگاری اخلاقی می‌انجامد. برخی از منتقدان با پیروی از السدایر مک‌اینتایر استدلال کرده‌اند که فضیلت‌ها را صرفاً در درون صورت‌های خاصی از زندگی جمعی که بسیار متنوع‌اند می‌توان تحصیل کرد، پرورش داد، و به نحوی معنادار و روشن صورت‌بندی/بیان کرد.[27] دیگران استدلال کرده‌اند که خود مفهوم ”فضیلت“ همچون ”خُلق و خویی که خوب است که شخص واجد آن باشد“ نوع روشنی از نسبی‌انگاری را فرامی‌خواند. زیرا ممکن است داشتن پاره‌ای از خُلق و خوها در فرهنگ الف در زمان ت1 خوب باشد و در فرهنگ ب در زمان ت2 خوب نباشد. برای مثال، ممکن است مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها در بیش‌تر زمانها و مکانها یک فضیلت باشد، اما نه وقتی که می‌دانیم غریبه‌ها بیماری‌های کشنده‌ای را با خود حمل می‌کنند. فیلسوفان اخلاقی که به چنین گوناگونی‌هایی اعتراض می‌کنند طبیعتاً اخلاقِ فضیلت را رد خواهند کرد.

در اینجا نیز نظریه‌پردازانِ اخلاقِ فضیلت به شیوه‌های گوناگونی [به این اعتراض] پاسخ داده‌اند. برخی از آنان با کارتِ [این اشکال] مشترک الورود است بازی و یادآوری کرده‌اند که اغلب نظریه‌های اخلاقیِ شاخص ”گناهِ“ نسبی‌انگاری مشابهی را بر دوش دارند. برای مثال، هم پیامدگروی و هم نظریة فرمان الاهی احتمالاً می‌پذیرند که مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها ضرورتاً در هر شرایطی خوب یا الزامی نیست. دقیقاً به همان نحوی که پیامدگروی به این اصلِ آفاقی ملتزم است که پیامدهای خوب باید به حداکثر برسند، اخلاق فضیلت به این اصلِ آفاقی ملتزم است که خُلق و خوهایی که برای شخص خوب‌اند باید پرورش یابند. هیچیک از این دو نظریه به هیچ معنای قابل اعتراضی نسبی‌انگار نیستند. نظریه‌پردازانِ فضیلت مانند مارتا نوسبائوم پاسخ عمیق‌تری به اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری پیشنهاد کرده‌اند. نوسبائوم در مقام پاسخ‌گویی به مک‌اینتایر استدلال می‌کند که درک‌ و فهم‌های خاص و محلی از فضیلت‌ها ممکن است تغییر کند، معذلک ممکن است فضیلت‌هایی مانند حزم و احتیاط، شجاعت، سازواری، انصاف، انضباط شخصی، و معقولیت باشد که همة انسان‌ها نیازمند آن باشند صرفاً به دلیل اینکه انسان‌اند و موجودات اجتماعی‌ای هستند که در جهانی چالش‌برانگیز زندگی می‌کنند.[28] ممکن است برخی از نظریه‌پردازانِ فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت به نحوی قابل اعتراض نسبی‌انگار باشند، اما چنین نظریه‌هایی فی حد نفسه و به نحوی معتبر در معرض چنین نقدی قرار ندارند.

اعتراض مبتنی بر «به چیزی بچسب که می‌دانیم نتیجه‌بخش است»: قوی‌ترین اعتراض به نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت عبارت است از اینکه این نظریه‌ها توجه ما را از چیزی که نتیجه‌بخش بودنش در تعلیم و تربیت اثبات شدنی است ـ یعنی آموزش دادن پیوسته و برنامه‌ریزی‌شدة هستة مرکزی دانش ـ  منصرف می‌کنند، و ما را به شکل‌هایی از آموزش متداول و زودگذر فرامی‌خوانند که بر نظریه‌های نادرستی در تعلیم و تربیت بناشده‌اند. یکی از مدافعان نیرومند این دیدگاه مصلحِ تعلیم و تربیت، ای. دی. هیرش، جی‌آر، است.[29] بر اساس دیدگاه هیرش، مدرسه‌های آمریکائی در حال شکست خوردن‌اند، زیرا آموزگاران به ”جهان‌اندیشگیِ“ خاصی وارد شده‌اند که پژوهش نشان می‌دهد غالباً بی‌مبناست. رمانتیسیزم، اصالت پیشرفت، برساخت‌گرائی، و بسیاری از ”ایسم‌های“ مُدِ دیگر معلمان و مربیان را به خوارداشت آموزش هستة مرکزی دانش به سود آموزشِ ”تفکر انتقادی“، ”آموزش عملی“، ”آموختن مناسب از نظر رشد“، ”آموزش کودک‌محور“، ”دانش برساخته“ کشانده است. علی‌رغم افزایش فوق العادة هزینه‌های آموزشی، حاصل کار عبارت بود از نمرات آزمون راکد، و نتایج بسیار بد در مقایسه‌های بین المللی. راه حل پیشنهادی هیرش این است که همان کاری را بکنیم که تقریباً همه ملت‌های دارای مدارس با عملکرد بالا می‌کنند: یعنی مقرر کردن معیارهای ملی سخت‌گیرانه در باب دست‌آوردهای آموزشی و تأکید کردن بر آموزش منسجم و پیوستة دانش پیش‌نیازِ مشترک ـ چیزی که هیرش پیش‌تر ”سواد فرهنگی“ نامیده بود، اما اینک آن را ”هستة اصلی دانش“ می‌نامد.[30]

بر اساس دیدگاه هیرش، امروزه دربارة تصویر بزرگ تعلیم و تربیت اجماعی تقریباً جهان‌شمول وجود دارد. ”همگان با اهداف دست‌یابی به برابری فرصت‌ها، مهارت، خودآئینی، یادگیری اینکه چگونه یادبگیریم، شهروندی خوب، و مسئولیتِ اخلاقی موافق‌اند.“[31] اما بر سر اینکه معنای این اهداف عام چیست و چگونه می‌توان به آنها دست یافت اختلاف‌نظرهای عمیقی وجود دارد. هیرش امیدوار است که وقتی پژوهش تعلیمی و تربیتیِ سخت‌گیرانه و غیر ایدئولوژیک پیشرفت کند، برخی از این اختلاف‌نظرها دربارة جزئیات ناپدید خواهد شد. هیرش از تعلیم و تربیت مدنی و اخلاقی حمایت، و پیشنهاد می‌کند که شاید توانائی داستان‌ها [در تأثیرگذاری] ”بر ذهن و دل بیش‌تر باشد تا توانائی راهنمائی مستقیم و تجربة زندگی واقعی“.[32] وی از آموزش مستقیم در ”تفکر انتقادی“ همچون مجموعه‌ای از مهارت‌ها و گرایش‌های عقلانی تعمیم‌یافته و قابل انتقال حمایت نمی‌کند، و استدلال می‌کند که این خطاست که میان ”تفکر انتقادی“ و ”واقعیات محض“ تقابل بیفکنیم. ”عقل سلیم و روان‌شناسی شناخت به یکسان از دیدگاه جفرسُنی مبنی بر اینکه تفکر انتقادی همواره مبتنی بر دانش [ناظر به] واقعیات است حمایت می‌کنند“.[33] در هواداران آموزش هستة اصلی دانش استدلال می‌کنند که تأکید اولیه در مدارس ابتدائی باید بر انتقال هستة اصلی دانش [به ذهن دانش‌آموزان] باشد. این [شیوۀ تعلیم و تربیت] نه تنها عملکرد آکادمیک را تقویت می‌کند و کیفیت آموزشی را ارتقاء می‌دهد، که علاوه بر این، همچون پاداشی، به رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. بر این اساس، رهیافت‌های فضیلت‌محور در باور به اینکه مَنِش خوب و تفکر انتقادی اهداف تعلیم و تربیتی مهمی‌اند بر حق‌اند. اما اینان در اولویت بخشیدن به این اهداف بر سایر اهدافِ بنیادین تعلیم و تربیت، مانند مهارت و برابری در فرصت‌ها، بر خطا هستند. ما می‌خواهیم که دانش‌آموزان‌مان ـ همة دانش‌آموزان ـ خوب و زیرک باشند. اما بهترین شیوه برای ارتقاء این اهداف ارزشمند این است که بر [آموزشِ] هستة اصلی دانش تأکید کنیم.

این اعتراضی نیرومند بر رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت است. اما من هنوزهم متقاعد نشده‌ام.

هواداران [روش آموزشیِ] هستة اصلی دانش می‌اندیشند که این خطاست که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی را بر سایر اهداف تعلیم و تربیتی مورد حمایت گسترده، مانند مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری فرصت‌ها، مقدم بداریم. اما، چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، دلایلی به سود اولویت بخشیدن به فضیلت‌ها وجود دارد. بویژه بسیار پدیرفتنی‌تر است که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی (یا به تعبیر عام‌تر، ”شکوفائی“ یا ”تحققِ خود“) را غایت فرجامین تعلیم و تربیت ببینیم تا غایاتی همچون مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری آموزشی را، که اولاً و بالذات به عنوان ابزارهایی برای [تحقق] سایر اهداف فردی و جمعی ارزش‌گذاری می‌شوند.

مهم‌ترین اختلاف‌نظر میان هواداران [روش مبتنی بر آموزشِ] هستة اصلی دانش و نظریه‌پردازان فضیلت دربارة ابزارهاست. آیا تأکید بر فضیلت‌ها مسبب آموزش بد است، و معلمان و مربیان را از انواع راهبردهای آموزشی مستحکم، سرشار از اطلاعات، و بازگشت به بنیان‌ها، که در سایر کشورها بسیار کارآمد به نظر می‌رسند، منصرف می‌کند؟ آیا درست است که آموزش هستة اصلی دانش بهترین شیوه برای ارتقاء شکوفائی انسانی در درازمدت است، یا آنگونه که نظریه‌پردازان فضیلت ادعا می‌کنند،  گاهی اوقات رهیافت‌های مستقیم‌تر و تعمدی به جاست؟ پرسش ارسطو همچون همیشه مربوط باقی می‌ماند: ”آیا اگر ما [در کارها و فعالیت‌هایمان] هدفی داشته باشیم، احتمال نیل‌مان به مقصود بیش‌تر نخواهد بود؟“.[34] اگر هدف ما این است که کودکان‌مان به گونه‌ای رشد کنند که هم خوب و هم زیرک باشند، در این صورت معنادار است که در مقام نظریه‌پردازی و برنامه‌ریزی در باب تعلیم و تربیت این هدف را پیشاروی ذهن خود داشته باشیم. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در به خاطر سپردن واقعیات خوب‌اند و انبار ” هستة اصلی دانش“ آنان خوب است. در عین حال بسیاری از آنان از نظر اخلاقی تعلیم‌ندیده‌ و در تفکر انتقادی فقیرند. بنابراین، ارتقاء هستة اصلی دانش، در بهترین حالت بخشی از راه‌حل به نظر می‌رسد.[35]

[*] این متن ترجمه‌ای است از

Bassham, G. (2013) “Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls”, In Virtues in Action, (London: Palgrave Macmillan), pp. 11-22.

ویراست نخست این ترجمه در مجلۀ وزین حیات معنوی، سال اول، شمارۀ اول، (1398)، صص. 49-64، منتشر شده است. از دوست عزیزم، جناب آقای بافری‌فر، بابت موافقت ایشان با بازنشر این ترجمه در فضای مجازی سپاسگزارم.

[†]  استادیار دانشگاه مفید.

[1]. R. Hursthouse (2012) “Virtue Ethics”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford. edu/archives/sum2012/entries/ethics-virtue/>.

[2]. ”فضیلت عبارت است از ویژگی خوب شخصیت، مشخصاً گرایش به واکنش نشان دادن به، یا به رسمیت شناختنِ، اقلامی در قلمرو یا قلمروهای آن فضیلت به شیوه‌ای عالی یا به حد کافی خوب“

19. Swanton (2003) Virtue Ethics: A Pluralistic View (New York: Oxford University Press), 19.

[3]. به طور کلی بنگرید به فصل‌هایی دربارة این متفکران در

A.O. Rorty (1998) (ed.) Philosophers on Education: New Historical Perspectives (New York: Routledge).

[4]. T. Lickona (1991) Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (New York: Bantam Books), 7.

[5]. J. K. Rowling (1999) Harry Potter and the Chamber of Secrets (New York: Scholastic), 333.

[6]. R. Paul (1993) Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, 3rd revised ed. (Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking), 321.

[7]. J. Locke (1947) “Some Thoughts Concerning Education,” in John Locke on Politics and Education (Roslyn, New York: Walter J. Black, 357 (§177).

[8]. M. Adler (1983) Paideia Problems and Possibilities: A Consideration of Questions Raised by The Paideia Proposal (New York; Macmillan), 8.

[9]. J. Maritain (1943) Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press), 18.

[10]. Plato (1937) Republic, in The Dialogues of Plato, translated by B. Jowett (New York: Random House), I:870 (612b).

[11]. کسانی شاید از این فراتر بروند و بگویند که یقیناً تعلیم و تربیت به حسب تعریف با فضیلت‌ها سروکار دارد. برای مثال بنگرید به

Paul, Critical Thinking, 337.

(”آموزشی که رشد عقلانیت انسانی را پیش نبرد، هرچند بتوان به درستی آن را کارآموزی نامید، تعلیم و تربیت نیست“)، و

7. Frankena (1965) Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey (Chicago: Scott, Foresman, and Company), 7.

(”تعلیم و تربیت عبارت است از فراگیری از رهگذر یادگیری خُلق و خوها و فضیلت‌ها“). من به اردوگاهی تعلق دارم که ترجیح می‌دهد موضوعات اساسی را با تعریف‌های دل‌بخواهی فیصله نبخشد.

[12]. M. Adler (1988) Reforming Education: The Opening of the American Mind (New York: Macmillan), 74.

به تعبیر دقیق‌تر، آدلر ادعا می‌کند که پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی نزدیکترین غایت همة [انواع] تعلیم و تربیت است. غایت فرجامین، آنگونه که ارسطو ادعا می‌کند، عبارت است از سعادت یا زندگی خوب. همان، 60. مقایسه کنید با

1. Hutchins (2010) “The Basis of Education,” reprinted in J. Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Educational Issues, 15th ed. (New York: McGraw-Hill), 11,

که از دیدگاه مشابهی دفاع می‌کند.

[13]. Aristotle (1925) Nicomachean Ethics, translated by W.D. Ross (Oxford: Clarendon Press), X.8.1178b20–25.

[14]. Z. Loshan, “Plato’s Counsel on Education,” in Rorty, Philosophers of Education, 32–50.

[15]. A. MacIntyre, “Aquinas’s Critique of Education: Against His Own Age, Against Ours,” in Rorty, Philosophers of Education, 95–108.

[16]. St Thomas Aquinas (1993) Commentary on Aristotle’s Nicomachean Ethics, translated by C. I. Litzinger (Notre Dame, Indiana: Dumb Ox Books), 377.

[17]. St Thomas Aquinas (1981) Summa Theologica (Westminster, Maryland: Christian Classics), Vol. 3, 1163–98.

آکویناس ”ایمان“ را به این شکل تعریف می‌کند: ”فعل عقل در حالی که به فرمان اراده‌ای که در پرتو لطف خداوند به حرکت درآمده به حقیقت الاهی تن در می‌دهد.“

Ibid., 1180 (II-II, 2, 9).

[18]. Paul, Critical Thinking, 255–56.

[19]. Hutchins, “The Basis of Education,” 12.

زمانی مورتایمر آدلر این دیدگاه را پذیرفته بود: ”آنگونه ‌که من گوهر آموزش دادن را می‌فهمم، این کار نمی‌تواند ابزار مناسب یا کارآمدی برای شکل‌دادن به فضیلت اخلاقی باشد. ... فضیلت‌های عقلانی عمدتاً آموزش‌دادنی‌اند، همانقدر که فضیلت‌های اخلاقی چنین نیستند.“

Adler, Reforming Education, 178.

[20]. به طور کلی بنگرید به

39. Kohn (1997) “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappa, 429–39. Available online at http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm.

[21]. J. McDowell (1979) “Virtue and Reason,” Monist 62, 331–50; T. Morris (1997) If Aristotle Ran General Motors: The New Soul of Business (New York: Henry Holt), 142–145.

[22]. D. Solomon (1988) “Internal Objections to Virtue Ethics,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. 13, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 428–41.

[23]. R. Hursthouse (1999) On Virtue Ethics (Oxford: Oxford University Press), 28–31.

[24]. دربارة تمایز میان ”نظریة فضیلت“ و ”اخلاق فضیلت“ بنگرید به

5. Crisp (1996) “Modern Moral Philosophy and the Virtues,” in R. Crisp, ed., How Should We Live? Essays on the Virtues (Oxford: Clarendon Press), 5.

[25]. درخواست مشابهی را تصور کنید که نظریة سیاسی به همین معنا ”کامل“ باشد. آیا نظریة سیاسی‌ای که پاسخی روشن و مشخص برای هر پرسش سیاسی قابل تصوری فراهم می‌کند ارزش صورت‌بندی کردن دارد؟

[26]. برای بحثی روشنگر دربارة اعتراض مبتنی بر ارزش‌های متعارض، بنگرید به

77. H. Irwin (2005) “Do Virtues Conflict? Aquinas’s Answer,” in S. Gardiner, ed., Virtue Ethics Old and New (Ithaca, New York: Cornell University Press), 60–77.

[27]. A. McIntyre (1984) After Virtue, 2nd ed. (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 181–225.

[28]. M. Nussbaum (1988) “Non-relative Virtues,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein, (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. 13, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 32–53.

[29]. در گفتگویی شخصی استاد هیرش اشاره کرد که وی رهیافت‌های [مبتنی بر آموزش] هستة اصلی دانش و فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت را ناسازگار نمی‌بیند. وی قویاً از تعلیم و تربیتِ مَنش حمایت می‌کند ـ هرچند اولاً و بالذات به وسیلة داستان‌ها ـ و جایگاه مهمی برای تعلیم و تربیت فضیلت‌محور در برنامة [آموزش] هستة اصلی دانش می‌بیند. از استاد هیرش به خاطر این روشنگری سپاسگزارم. با این همه، [این ادعا] هنوز هم صادق است که انتقال سواد فرهنگی چنان تأکید نیرومندی در نهضت [آموزش] هستة اصلی دانش می‌یابد که ”فضیلت‌ها“ به حاشیه رانده می‌شوند. بنابراین، نقدهای من در چند پاراگرافِ آینده کمتر مستقیماً متوجه خود هیرش است تا نهضت [آموزش] هستة مرکزی دانش که او الهام‌بخش آن است

[30]. E. D. Hirsch Jr. (1996) The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday).

[31]. E. D. Hirsch Jr. (2003) “General and Particular Aims of Education,” Principal Leadership 3, 20.

[32]. Hirsch Jr., “General and Particular Aims,” 23.

[33]. Hirsch Jr., The Schools We Need, 247.

[34]. Aristotle (1976) Nicomachean Ethics, revised ed., translated by J. A. K. Thomson (Harmondsworth: Penguin Books), 64 (1094a23).

[35]. از برنارد پروسک، ریگن ریتسما، مایک آستین، و بیل ایروین بابت بازخوردهای مفیدشان به پیش‌نویس پیشین این فصل سپاسگزارم.

.

Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls

Gregory Bassham

In recent years, virtue ethics has been applied to a wide range of contemporary issues and disciplines (politics, the environment, bioethics, animal rights, war, sports, and so forth). In this chapter I explore the pros and cons of applying virtue ethics (broadly understood) to education. What are the advantages of a virtue-centered approach to education? What forms might such an approach take? What problems or objections must a virtue-centered approach overcome?

The Attractions of a Virtue-Centered Approach to Education

Virtue ethics is an approach to normative ethics “that emphasizes the virtues, or moral character, in contrast to the approach which emphasizes duties or rules (deontology) or that which emphasizes the consequences of actions (consequentialism).”[1] As a theory of normative ethics, virtue ethics cannot be straightforwardly applied to education, since education is concerned with many things other than “ethics.” It is possible, however, to develop a virtue-centered approach to education which takes inspiration from virtue ethics and shares many similarities. By a “virtue-centered approach to education” I mean a normative theory of education that emphasizes the moral and intellectual virtues, as opposed to, say, content mastery or skills development.[2] For a proponent of virtue-centered education, the central aim of education is to nurture personal growth, to help students develop the excellences of mind and character that are constitutive of human flourishing or the good life. For virtue theorists—as I shall hereafter call advocates of a virtue-centered approach to education—the central questions of education are not “What things should students know by Grade X?” or “What academic skills should students have mastered by Grade X?” These are important and legitimate questions, but for virtue theorists they are less central than questions of character. What qualities of heart, mind, and character would we ideally like our students to value, choose, and possess? What moral and intellectual excellences should we seek to cultivate in our students? How can we best nurture students’ emotional, ethical, and intellectual growth? How can we provide a rich learning environment that will help students discover and maximize their potential for living happy, fulfilled lives of excellence, purpose, and achievement? Virtue-centered approaches to education are best seen as a family of theories that regard these as the focal questions and challenges of education. What merits does such an approach have?

First, until relatively recently, virtue-centered theories dominated educational thought in Western civilization. Educational giants such as Plato, Aristotle, Augustine, Aquinas, Locke, Rousseau, Kant, and Dewey all endorsed versions of virtue-centered education.[3] In American education, virtue-centered approaches prevailed until the early decades of the twentieth century, when they declined for reasons we shall examine later.[4] While appeals to authority and tradition are generally among the weakest forms of rational persuasion, their weight in this instance is substantial. How confident can we be that virtue-centered approaches should be rejected when, until recently, they were nearly universally accepted?

Second, a glance at educational institutions’ mission statements indicates that, whatever their actual pedagogical practices, schools do strongly aspire to foster their students’ intellectual and moral growth. Ithaca College, for example, states in its mission statement: “To provide a foundation for a lifetime of learning, Ithaca College is dedicated to fostering intellectual growth, aesthetic appreciation, and character development in our students.” Elon University, in its mission statement, proclaims that “we foster respect for human differences, passion for a life of learning, personal integrity, and an ethic of work and service.” Haverford College writes: “We seek to foster the pursuit of excellence and a sense of individual and collective responsibility throughout the entire environment. Haverford strives to be a college in which integrity, honesty, and concern for others are dominant forces.” Such statements are typical at both the collegiate and pre-collegiate levels of American education. This suggests that when schools pause to reflect seriously on their core aims and aspirations, they naturally revert to a language of virtue, excellence and character.

            Third, just as parents naturally desire to have a deep and positive impact on their children, schools and colleges, given their institutional roles in society, naturally wish to have a deep and positive impact on their students. This invites focus on strongly rooted dispositions (virtues), as opposed to skills, abilities, or information-grasp. Firmly embedded intellectual habits such as openmindedness, intellectual perseverance, and intellectual curiosity are gifts that keep giving long after a student has left school (ideally for a lifetime). The same is true of moral virtues such as courage, honesty, and self-discipline. By contrast, academic skills, abilities, and content-mastery often are short-term and in many cases are value neutral. As Dumbledore reminded Harry Potter, “it is our choices . . . that show us what we truly are, far more than our abilities.”[5] Intellectual and moral virtues, by definition, are good qualities that enable us to be both good and smart. Skills like mathematical calculation and factual knowledge such as a grasp of the basic principles of physics are morally neutral qualities that, as Richard Paul notes, “can be used either for good or ill, to enlighten or to propagandize, to gain narrow, self-serving ends, or to further the general and public good.[6] No doubt many leading Nazis were top students with impressive academic skills and knowledge. What they lacked was wisdom and virtue.

            Fourth, as John Locke noted, an education focused on the development of intellectual and moral virtues has a built in advantage over one focused on the acquisition of academic skills and content-mastery. A student with “virtue and a well-tempered soul,” Locke writes, “though all the rest [of his or her education] should be neglected, would in due time produce all the rest.”[7] Locke’s point is overstated. Some academic subjects and skills must be mastered in a certain time frame on pain of flunking out, failing to get into a good college, and so forth. Locke is right, however, that there is an asymmetry between virtues and knowledge/skills that favors the virtues. An adolescent student who, for one reason or another, is not a strong student may still grow up to be a wise and learned adult if at some point he or she has developed intellectual and moral virtues such as a love of reading and learning, intellectual perseverance, self-disciple, and a commitment to self-improvement. The virtues ensure that, over time, most important educational gaps will be filled. Factual knowledge and skills are generally not fecund in the same way.

            Fifth, a focus on intellectual and moral virtues allows for a stronger sense of involvement by an entire educational community—administration, staff, and students as well as faculty. When the primary focus of a school is on students’ mastery of knowledge and skills, the whole job of “education” is seen to be faculty’s responsibility. By contrast, when the focus is broadened to include virtues such as responsibility, respect for differences, honesty, integrity, civility, public spiritedness, and a passion for excellence, the entire school can rightly feel that they are part of the school’s educational mission. This contributes to a sense of community and underscores the common observation—trite but profoundly true—that many of the most valuable lessons we learned in school were not learned in the classroom.

            Finally, careful reflection on the broad purposes of education lends support to a virtue-centered approach. Although no neat separation is possible, educational aims are of two sorts: extrinsic and intrinsic. Extrinsic educational aims are those that are valued and pursued as means to other ends. Two widely acknowledged extrinsic educational ends of basic schooling are preparing students for work and preparing them for the duties of citizenship in a democracy.[8] Work- and citizenship-related skills and dispositions are not usually valued for their own sakes, but rather as means to other desired ends, such as a productive economy and a well-functioning political system. Some purposes of education, however, are properly seen as intrinsic. These include, most notably, personal development: the cultivation of an individual’s powers and capacities along lines of excellence, or what Jacques Maritain calls “the fulfillment of man as a human person.”[9] As Plato notes, while excellences of character certainly contribute to valuable social ends, they are also valued for their own sakes.[10] For this reason, it makes sense to accord priority to the development of virtues or excellences of character, as virtue-centered approaches. do.[11]

Varieties of Virtue-Centered Approaches to Education

Just as virtue ethics comes in a variety of forms (neo-Aristotelian, Stoic, Thomistic, Humean, Nietzschean, “pluralistic,” and so forth), so do virtue-centered approaches to education. Let me briefly indicate—with no pretense of completeness—some of the major avenues of development.

            A virtue-centered approach must first indicate whether it applies to all forms of education or only some. Some virtue theorists, such as Robert Hutchins and Mortimer Adler, insist that all education at all levels should focus primarily on the development of moral and intellectual virtues (particularly the latter). This is so, Adler claims, because all humans share the same nature as rational animals, all have the same powers and capacities to be developed, and the “basic education of a rational animal is the discipline of his rational powers and the cultivation of his intellect.”[12] Adler’s Aristotelian premises are certainly debatable, but even if we grant them, the conclusion does not follow. There may be forms of education (technical, vocational, athletic, artistic, early childhood, special education, etc.) where the central focus isn’t on moral or intellectual development, but on other educational objectives, such acquiring certain skills, psychosocial health, or mastering a body of information. Moreover, teaching strategies that may be effective at one level of education may not be suitable at others. For example, attempts to foster the virtue of intellectual autonomy may be more appropriate at higher levels of education than, say, in pre-school. A fully developed virtue-centered approach would need to address such issues.

            In addition, a virtue theorist must choose between a thick and a thin conception of character development. A thick conception is one that spells out fully (or in considerable detail) a certain ideal of moral and intellectual excellence (or more generally optimal or well-developed character) and charges educators with the task of fostering that ideal. Most classical and medieval theories of education offer thick conceptions in this sense. The difficulty with thick conceptions is that they inevitably involve controversial normative, metaphysical, or religious claims. Aristotle, for example, defends a thick conception of ideal human development that includes the dubious assumption that intellectual contemplation is the highest form of human excellence.[13] Plato defends a thick conception of character development that accords little value to worldly pursuits, bodily appetites, or empirical learning.[14] Aquinas injects a strong dose of supernaturalism into his account of ideal human development, arguing that education should be centrally concerned with inculcating Christian virtues such as chastity, humility, temperance, piety, and obedience to authority, and encouraging students to fulfill God’s will on earth in order to enjoy eternal happiness with Him in the hereafter.[15]

            While thick conceptions of character development may be suitable to religious schools or other ideologically-oriented educational institutions, they are arguably inappropriate for public schools or colleges in modern secular democracies. Public educational institutions need not be neutral on contentious moral and metaphysical issues. They can, for example, support gender equality, human rights, and evolutionary theory, even though these views are not universally accepted. But there are limits on how thick conceptions of human character development should be at public educational institutions, and indeed at private ones that serve diverse student populations. For such institutions, virtue theorists would need to develop thin theories that identify particular moral and/or intellectual virtues that can appropriately be fostered. One common strategy is to focus on moral virtues that enjoy a wide “overlapping consensus” in society as a whole. Advocates of “character education” in the United States commonly cite values such as respect, responsibility, honesty, fairness, tolerance, prudence, self-discipline, helpfulness, compassion, cooperation, courage, and a variety of democratic values as suitable consensus values for purposes of moral education in American public schools. Likewise, thin virtue theorists tend to ignore controversial intellectual virtues such as Aristotle’s “wisdom” (“the science of the most honorable and divine things”)[16] or Aquinas’s theological virtue of “faith”[17] and focus on consensus intellectual virtues such as the critical-thinking virtues of intellectual perseverance, intellectual courage, openmindedness, fairmindness, intellectual integrity, intellectual humility, intellectual autonomy, intellectual empathy, and a zest for learning.[18]

            Some virtue-centered approaches to education claim that educators should focus only, or primarily, on the cultivation of intellectual virtues, not moral character. According to virtue theorist Robert M. Hutchins, teaching “deals with the development of the intellectual powers of men;” students’ “moral and spiritual powers are the sphere of the family and the church,” not schools’.[19] Virtue-centered approaches must decide whether both intellectual and moral virtues should be taught, or only the former, and if both are to be taught, whether one should be prioritized over the other.

            Finally, a well-developed virtue-centered theory of education should spell out at least in broad terms how its selected intellectual and/or moral virtues should be taught and assessed. Should the intellectual virtues of “critical thinking” be taught in a separate course, infused throughout the curriculum, or both? In teaching the intellectual virtues, what mix of didactic instruction, coaching, and Socratic discussion is appropriate and at what levels? If “good character” is to be inculcated, how can this be effectively achieved? What role should role modeling, stories, rewards and punishments, values clarification, moral theory, and creating a democratic classroom environment play? How can the bugbears of “indoctrination,” “conformism,” “Skinnerian behavioral modification” and “a child’s right to an open future” be avoided?[20] Many of the thorniest and most controversial issues of character education occur at this level of specificity and practical implementation.

Objections

            Virtue-centered approaches to education confront a number of well-known objections. Let’s look briefly at what I consider the most serious objections and how virtue theorists can best respond to them.

            The incompleteness objection  One standard criticism of virtue ethics is that it is incomplete in the sense that it is too vague to provide specific answers to moral questions. Virtue ethics, it is said, provides no “decision procedure” for deciding concrete moral dilemmas. Should I become a vegetarian? Support stricter gun control laws? Practice affirmative action in university admissions? It is no help to be told that I should “do what a virtuous person would do.” An ethical theory, it is claimed, must offer more specific guidance than that.

            Virtue ethicists have responded in various ways to this objection. Some argue that we shouldn’t expect an ethical theory to be complete, that ethics is too complicated to be reduced to any simple algorithm or decision procedure. Others try to turn the table on critics, arguing that most leading ethical theories are vague (“Maximize good consequences.” “Treat people as ends in themselves.” “Do God’s will.”) Still others grab the bull by the horn and try to develop versions of virtue ethics that do provide fairly specific moral guidance.

            Whether these are good responses or not, virtue-centered approaches to education are not necessarily vulnerable to the incompleteness objection. As noted earlier, virtue-centered approaches to education need not endorse virtue ethics. They are a form of “virtue theory” but not necessarily a species of virtue ethics. Moreover, it would be ridiculous to expect an educational theory to be “complete” in the sense of providing clear and definite answers to every conceivable educational question. No educational theory has ever been complete in this sense. Of course, a particular virtue-centered approach to education might be too vague or general. If so, it should be further developed. But no general charge of “incompleteness” can be leveled at virtue-centered theories of education as such.

            The conflicting values objection  Another common criticism of virtue ethics is that virtues can conflict, and virtue ethics offers no way of resolving those conflicts. For example, in dealing with a fearful child the virtue of kindness might conflict with the virtue of honesty. Critics claim that virtue ethicists offer no concrete advice for resolving such conflicts other than such unhelpful bromides as “do the virtuous thing” or “do what a person of practical wisdom would do.”

            Virtue ethicists commonly respond to this objection in two ways. First, they note that this is not a problem unique to virtue ethics. Most leading ethical theories allow for possible conflicts between competing principles, values, and virtues. Second, there are standard ways of resolving conflicts in ethical theory that virtue ethics can also endorse. One is to prioritize conflicting values, principle, or virtues. Another is to argue that there are no real conflicts among the virtues, only apparent ones. For example, in the case of the apparent honesty/kindness clash, it might be argued that true honesty does not require strict truthfulness if that would needlessly upset a frightened child.[21] These strike me as effective responses to the conflicting values objection. If not, then most ethical theories are in the same leaky boat.

            The relativism objection  Another common charge against virtue ethics is that it leads to an unacceptable form of moral relativism. Some critics, following Alasdair McIntyre, argue that virtues can only be acquired, nurtured, and meaningfully articulated within particular forms of social life, which vary widely.[22] Others argue that the very concept of a “virtue” as “a character trait that it is good for a person to have” invites an obvious kind of relativism, since some traits of character might be good to possess in Culture A at time t and not good to possess in Culture B at time t*. For example, hospitality to strangers might be a virtue in most times and places, but not when most strangers are known to carry deadly diseases. Ethicists who object to such variations will naturally reject virtue ethics.

            Here again virtue ethicists have responded in various ways. Some pull the tu quoque card, noting that most standard ethical theories are “guilty” of a similar kind of relativism. Both consequentialism and divine command theory, for example, would likely agree that hospitality to strangers is not necessarily good or obligatory in all circumstances. Just as consequentialism is committed to the objective principle that good consequences should be maximized, virtue ethicists are committed to the objective principle that character traits that are good for a person to have should be cultivated. Neither theory is relativistic in any objectionable sense. Virtue theorists such as Martha Nussbaum have offered a deeper response to the relativism objection. Responding to McIntyre, Nussbaum argues that while particular local understandings of the virtues may vary, there may still be virtues, such as prudence, courage, consistency, fairness, self-discipline, and reasonableness that all people need simply because they are humans and social beings living in a world of challenges.[23] Some virtue-centered theories of education might be objectionably relativistic, but this is not a valid objection to such theories as such.

            The Stick to Our Knitting Objection  The most powerful objection to virtue-centered theories of education is that we have no reliable ways to teach or assess moral and intellectual virtues, and so it would be a mistake to make teaching such virtues a priority. One forceful defender of this view is E. D. Hirsch, Jr. According to Hirsch, America’s schools are failing because teachers have bought into a certain “thoughtworld” that research shows to be mostly false. Romanticism, progressivism, constructivism, and many other trendy “isms” have led educators to denigrate the teaching of core knowledge in favor of “critical thinking,” “hands-on instruction,” “developmentally appropriate learning,” “child-centered education,” and “constructed knowledge.” Despite massive increases in educational spending, the result has been stagnant test scores and abysmal results in international comparisons. Hirsch’s proposed solution is to do what nearly all nations with high-performing schools do: establish rigorous national standards of educational achievement and stress the coherent, sequential teaching of shared background knowledge—what Hirsch earlier called “cultural literacy” but now calls “core knowledge.”[24]

            According to Hirsch, while teaching “critical thinking” and “ethical character” may sound good in theory, rigorous research shows that it doesn’t work in practice. On the other hand, he claims, we know how to teach core knowledge and raise test scores. For these reasons, he argues, it is a mistake to devote scarce time and resources in pre-collegiate education to the direct cultivation of moral and intellectual virtues. The clear emphasis should be on the transmission of core knowledge. Not only will this boost academic performance and promote educational equality, it will also, as a bonus, promote students’ moral and intellectual growth. Research shows that high academic achievers have fewer behavioral problems, commit fewer crimes, and have better moral reasoning skills than do low academic achievers. Research also demonstrates, Hirsch asserts, that it is mistake to oppose “critical thinking” with “mere facts.” “Common sense and cognitive psychology alike support the Jeffersonian view that critical thinking always depends upon factual knowledge.”[25] Thus the best way to promote critical thinking is to provide students with a well-stocked storehouse of background knowledge.

            Hirsch offers a powerful objection to virtue-centered approaches to education. Here’s why I think the objection ultimately fails.

            Hirsch offers a false dichotomy between teaching core knowledge and teaching the virtues. He may be right that teaching core knowledge is the best way to cultivate the intellectual and moral virtues. This doesn’t mean that education shouldn’t be virtue-centered. To adapt a distinction made by Mortimer Adler, the “ultimate end” of education might be the development of moral and/or intellectual virtues and the achievement of excellence of mind and character. This is consistent with saying that that “proximate end” of education is cultural literacy and its alleged concomitant, high academic performance. If Hirsch is right, the one does not exclude the other.

            The real dispute between Hirsch and virtue theorists is about methods and means. Is it wise to devote significant time and educational resources to direct and explicit cultivation of the virtues? Are there ways of transmitting core knowledge that can also serve as direct and effective means of promoting students’ moral and intellectual development? I suspect there are, and thus I see no deep incompatibility between virtue-centered education and Hirsch’s core knowledge approach.

[1] Hursthouse, Rosalind, "Virtue Ethics", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/sum2012/entries/ethics-virtue/>.

[2] “A virtue is a good quality of character, more specifically a disposition to respond to, or acknowledge, items within its field or fields in an excellent or good enough way.” Christine Swanton, Virtue Ethics: A Pluralistic View (New York: Oxford University Press, 2003), 19.

[3] See the relevant chapters on these thinkers in Amélie Oksenberg Rorty, ed., Philosophers on Education: New Historical Perspectives (New York: Routledge, 1998).

[4] Thomas Lickona, Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (New York: Bantam Books, 1991), 7.

[5] J. K. Rowling, Harry Potter and the Chamber of Secrets (New York: Scholastic, 1999), 333.

[6] Richard W. Paul, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, 3^rd revised ed. (Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, 1993), 321.

[7] John Locke, Some Thought Concerning Education, in John Locke on Politics and Education (Roslyn, New York: Walter J. Black, 1947), 357 (§177).

[8] Mortimer J. Adler, Paideia Problems and Possibilities: A Consideration of Questions Raised by The Paideia Proposal (New York; Macmillan, 1983), 8.

[9] Jacques Maritain, Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press, 1943), 18.

[10] Plato Republic, in The Dialogues of Plato, translated by Benjamin Jowett (New York: Random House, 1937), I:870 (612b).

[11] Some would go farther and say that education, by definition, is centrally concerned with the virtues. See, for example Paul, Critical Thinking, 337 (“Instruction that does not further the development of human rationality, though it may properly be called training, is not education”) and William K. Frankena, Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey (Chicago: Scott, Foresman, and Company, 1965), 7 (“education is the acquisition by learning of desirable dispositions  or excellences”). I belong to the camp that prefers not to settle substantive issues by definitional fiat.

[12] Mortimer J. Adler, Reforming Education: The Opening of the American Mind (New York: Macmillan, 1988), 74. More precisely, Adler claims that development of the moral and intellectual virtues is the “proximate end” of all education. The ultimate end, as Aristotle claims, is happiness or the good life. Ibid.., 60. Compare Robert M. Hutchins, “The Basis of Education,” reprinted in James William Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Educational issues, 15^th ed. (New York: McGraw-Hill, 2010), 11, who defends a similar view.

[13] Aristotle, Nicomachean Ethics, translated by W.D. Ross (Oxford Clarendon Press, 1925), X.8.1178b20-25.

[14] Zhang Loshan, “plato’s Counsel on education,” in Rorty, Philosophers of Education, 32-50.

[15] Alasdair MacIntyre, “Aquinas’s Critique of Education: Against His Own Age, Against Ours,” in Rorty, Philosophers of Education, 95-108.

[16] St. Thomas Aquinas, Commentary on Aristotle’s Nicomachean Ethics , translated by C. I. Litzinger (Notre Dame, Indiana: Dumb Ox Books, 1993), 377.

[17] St. Thomas Aquinas, Summa Theologica (Westminster, Maryland: Christian Classics, 1981), Vol. 3, 1163-98. Aquinas defines “faith” as “an act of the intellect assenting to the Divine truth at the command of the will moved by the grace of God.” Ibid, 1180 (II-II, 2, 9).

[18] Paul, Critical Thinking, 255-56.

[19] Hutchins, “The Basis of Education,” 12. At one time Mortimer Adler took this view: “As I understand the essence of teaching, it cannot be the adequate or effective instrument for forming moral virtue. . . . The intellectual virtues are preeminently teachable, as the moral virtues are not.” Adler, Reforming Education, 178.

[20] See generally Alfie Kohn, “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappa, February 1997: 429-39. Available online at http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm.

[21] For an insightful discussion of the conflicting values objection, see T. H. Irwin, “Do Virtues Conflict? Aquinas’s Answer,” in Stephen M. Gardiner, ed., Virtue Ethics Old and New (Ithaca, New York: Cornell University Press, 2005: 60-77.

[22] Alasdair McIntyre, After Virtue, 2^nd ed. (Notre dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1984), 181-225.

[23] Martha Nussbaum, “Non-relative Virtues,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein, eds., Midwest Studies in Philosophy, vol. 13, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1988):

[24] E. D. Hirsch, Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).

[25] Ibid., 247.