تعليم الأطفال فن الحياة

إن البحث في تعليم الأطفال فن الحياة يشمل أبعادًا واسعة وعميقة للغاية.

يبدو أن التعليم والتربية في إيران يضعان نصب أعينهما هدفًا واحدًا، وبناءً على ذلك، فعندما يستقبلان الأطفال والناشئة في الحضانة أو الروضة، فإن هدفهما هو تعليمهم بطريقة تجعلهم يحصلون على مهنة وحرفة في المستقبل. وكأن كسب المال هو أهم شيء في الحياة، وكأن كسب المال غير ممكن دون مهنة وحرفة. وكأن رأيهم يقوم على أن الإنسان مضطر لأن تكون له حرفة في إحدى مقولات العلم أو التقنية أو الفن، وبما أن الحرفة غير ممكنة دون تخصص، فيجب تعليم كل واحد من هؤلاء الناشئة من أجل تخصص ما. وبتأمل في التعليم والتربية في إيران، فإن ما ينتج هو الافتراضات المسبقة التي تم التعبير عنها.

واستخدام لفظة "كأن" هنا يعود إلى أن التعليم والتربية لم ينتظما بعد بشكل يسمح لهما حتى بالتعبير عن هذا الغرض الخاص بهما على نحو جيد.

وهنا توجد نقطتان:

الأولى هي أنه على امتداد تاريخ الثقافة البشرية، ليس جميع المفكرين الذين عملوا في حقل التعليم والتربية على رأي أن هدف التعليم والتربية هو تقديم التخصص للأطفال وإعدادهم لدخول سوق العمل. إن كونفوشيوس الصين القديمة، وأفلاطون وأرسطو اليونان القديمة، وكانط وجون ديوي، ومفكرين معاصرين مثل باولو فريري (Paulo Freire) وإيفان إيليتش، هم من كبار مفكري التعليم والتربية عبر التاريخ، وليس بينهم إجماع على أن هدف التعليم والتربية هو إعداد الأفراد لتولي الوظائف.

لقد قدمت خمس مدارس خمسة أهداف كبرى للتعليم والتربية، وواحد منها فقط هو أن مهمة التعليم والتربية هي تنشئة الناشئة متخصصين. ولكن هناك أربع وجهات نظر منافسة وجادة للغاية أيضًا.

في البلدان الغربية اليوم، يوجد نوع من الليبرالية التعليمية، ولكل مدرسة وجهة نظرها الخاصة، والآباء بدورهم، أي وجهة نظر من هذه الوجهات يرونها صحيحة يسلمون أطفالهم لأصحابها لتعليمهم وتربيتهم. في البلدان المتقدمة، توجد مدارس تعمل بأساليب مختلفة لرودولف شتاينر، وباولو فريري، وإيفان إيليتش، وتسمى هذه المدارس أيضًا بمدارس اللاتمدرس. وهناك مدارس تعمل بأسلوب رابندرانات طاغور - أواخر القرن التاسع عشر والنصف الأول من القرن العشرين.

السؤال المطروح هو: لماذا اختار التعليم والتربية في إيران هذا الهدف؟

كما لا توجد ليبرالية تعليمية في إيران، وجميع المدارس الموجودة تعمل بنفس النظام الذي يُملَى عليها من المركز، وإذا أراد آباء ألا يتربى طفلهم بهذا النظام التعليمي، فلا توجد مدرسة أخرى بنظام تعليمي مختلف يتوافق مع رغبتهم.

النقطة الثانية هي أن خريجي الجامعات الإيرانية بحاجة إلى مستشار أسري، وطبيب نفسي، ومحلل نفسي، ومستشار في العلاقات الاجتماعية.

في إيران، عندما يحصل شخص ما في مطلع العقد الثالث من عمره على شهادة الدكتوراه، فإنه حين ينظر إلى نفسه بإنصاف يدرك أنه لا يجيد العيش! في الحالة المثالية، هذا الشخص، لنقل في مختبر الفيزياء، يجيد كل شيء، لكنه حالما يخرج من ذلك المختبر، يبدو وكأنه لا يعرف شيئًا! لا يعرف كيف يعيش.

لذا يمكن نقد التعليم والتربية من خلال مقاربتين:

الأولى: كيف تثبت أحقيتك بين المدارس الخمس الكبرى للتعليم والتربية؟

الثانية: أن مخرجات هذا التعليم والتربية غير مرضية. ذلك أن خريجي هذا النظام التعليمي يعانون من مشكلات جمة في مواجهة الحياة.

هذه النقائص هي التي تولد الحاجة إلى أن تؤخذ الفلسفة وعلم النفس بعين الاعتبار لتعليم الأطفال، في حين كان ينبغي إدراج هذه المقولات في تعليم الأطفال وتربيتهم حتى لا يُطرح ملء هذه الفجوات في النظام التعليمي بشكل استثنائي. وما دام النقص موجودًا في التعليم والتربية، فسيظل الطلاب بحاجة إلى تعليمات هامشية وجانبية.

الآباء والأمهات الذين نشأوا هم أنفسهم في ظل هذا النظام التعليمي الناقص، لا يستطيعون مساعدة أبنائهم كثيراً، وبعد مرور ثلاثين عاماً يدرك ابنهم ما فعله به أكثر الناس إيثاراً له (والداه).

لذا، حين يدخل شخص في سن مبكرة نسبياً صفوف تعليم الفلسفة، يصل إلى خلاف مع والديه. ذلك أن والديه نشأوا في ظل هذا النظام الناقص نفسه، ويتوقعون من ابنهم أن يترك الفلسفة وعلم النفس وينصرف إلى لب الموضوع (حسب زعمهم) أي الجبر والهندسة والفيزياء! لذلك، يكون الأب والأم أحياناً أولى العقبات أمام هذا النوع من التعليم التكميلي، وقد يعتبرون هذا النوع من التعليم عائقاً أمام نجاح ابنهم في امتحان القبول بالجامعة. لذا، يحتاج الآباء والأمهات أنفسهم إلى تعليم أيضاً.

ينبغي على الوالدين أن ينظروا إلى حب ابنهم وموهبته جنباً إلى جنب، لا أن يرسموا خطة لجعله مهندساً بمجرد علمهم بذكائه. يجب النظر إلى الرغبة والموهبة معاً. ينبغي أن نعلم أن ارتفاع معدل الذكاء أو انخفاضه ليس هو ما يحدد التخصص الدراسي.

أرسطو هو أول من طرح مسألة المقارنة في الفلسفة. متى يمكن إجراء المقارنة؟ كيف يمكن مقارنة شيئين ببعضهما؟ المقارنة في الحياة أمر لا بد منه. المقارنة ظاهرة حتمية في الحياة، فكلما وقعنا في حيرة بين أمرين، نلجأ إلى المقارنة. ما الذي ينبغي فعله لتكون المقارنة عقلانية؟ كيف يمكن إجراء مقارنة عقلانية؟ يجب الانتباه إلى أنه لا يمكن مقارنة إلا المتشابهات في الاسم. مثلاً، يمكن مقارنة قطعتَي بسكويت أو سيارتين ببعضهما، ولا يمكننا مقارنة الكتاب بالكرسي.

تناول أرسطو مسألة: إذا كان على الإنسان أن يختار شيئاً واحداً من بين n من الأشياء المتشابهة في الاسم، فأيها ينبغي أن يختار؟ وعلى أي أساس تقوم عقلانية هذا الاختيار؟

يقول أرسطو إنه ما لم تكن وظيفة الشيء بالنسبة للإنسان معلومة، فإن المقارنة بين الأشياء المتشابهة في الاسم غير ممكنة. حين يريد الإنسان أن يختار سكيناً واحداً من بين سكينين، عليه أولاً أن يحدد الوظيفة الخاصة (الكاركرد) للسكين. مثلاً، يمكن اعتبار القطع هو وظيفة السكين. السكين الأفضل هو ذاك الذي يتمتع بقطع أفضل. إذن، ما لم تكن الوظيفة أو الكاركرد محددة، فلا عقلانية للمقارنة.

في الأشياء الصناعية (الأشياء التي صنعها البشر بأنفسهم) تكون الوظيفة محددة. على سبيل المثال، الكرسي مصنوع بشري، لذا فوظيفته محددة أيضاً. أدرك البشر على مر التاريخ أنهم إذا جلسوا على ارتفاع ما عن الأرض وشكل جسدهم زاويتين قائمتين، كان جسدهم أكثر راحة. لذا بحثوا في الطبيعة عن شيء يلبي هذه الرغبة لديهم، لكنهم لم يجدوه.

المسألة الآن هي: كيف نقيس كائنات مثل القطة ببعضها البعض؟ كائن ليس صناعياً بل طبيعي. يقول أرسطو إنه لفهم وظيفة الكائنات الطبيعية، يجب أن نبحث عن قدرة أو معرفة منحتها الطبيعة لكائن ما ولم تمنحها لسائر الكائنات.

بحسب تشخيص أرسطو، العقلانية هي ما وُهب للإنسان حصراً. كان أرسطو، بصفته عالم أحياء، يقول إن العقلانية يختص بها الإنسان وحده. الآن، بعد تشخيص وظيفة الإنسان، يمكن مقارنة شخصين ببعضهما. إحدى نتائج هذا النقاش هي أنه يجب استخدام الجيد والرديء بالإضافة إلى موصوف. مثلاً، هو إنسان أفضل من أخيه. الأفضل والأسوأ بلا موصوف لا معنى لهما. لذا، وبلغة النحاة، وبتعبير أرسطو، فإن صفتَي الجيد والرديء وصيغتَي التفضيل والتعظيم لهاتين الصفتين ليستا صفات إسنادية، بل هما صفات وصفية فقط. يجب أن يكون موصوفهما محدداً. أي يجب إسناد موصوف إلى الجيد والرديء، وبناءً على ذلك الموصوف يتم القياس.

باختصار، وفقاً لأرسطو، عندما نريد المقارنة بين شيئين، يجب أولاً أن نعرف من أي جهة يُقارن هذان الشيئان، ثم ينبغي أن نفهم ما هي الوظيفة الخاصة للجهة المختارة للمقارنة. كما كان أرسطو يعتقد أن وظيفة الأشياء الصناعية والطبيعية يجب تمييزها بطريقتين. إن صنع العربة والسكين وسائر المصنوعات، كلها مسبوقة بحاجات البشر، ووظيفة هذه المصنوعات هي إشباع تلك الحاجات. والمصنوعات الصناعية أيضاً قابلة للتقسيم إلى مجموعتين: مادية (كرسي وطاولة) وغير مادية (حكومة). أما في حالة الأشياء الطبيعية، فبما أنها ليست من صنع البشر، فلا يمكن اكتشاف وظيفتها كما هو الحال مع الأشياء المادية. اقترح أرسطو أن وظيفة الأشياء الطبيعية يمكن تمييزها من خلال قدرتها ومعرفتها الفريدة، وهذه الوظيفة بالنسبة للإنسان هي العقلانية. هذا المؤشر ليس محل إجماع المفكرين، وقد استُبدل اليوم بمؤشر آخر.

يُقال اليوم إنه لا يمكن تعيين معرفة وقدرة اختصاصية للإنسان، ولا يمكن تسميتها بالعقلانية. لا ينبغي أن تكون الطريقة أصلاً هي قياس المعرفة والقدرة. يجب أن نرى متى يكون الإنسان راضياً عن وجوده، ففي هذه الظروف تتحقق وظيفته الخاصة، وكلما كان الإنسان غير راضٍ عن وجوده، فهذا يعني أن وظيفته الخاصة غير متحققة.

هذا المؤشر الجديد طرحه في البداية سبينوزا وقام بتطويره كانط، ومفاده أن الإنسان الأفضل هو الأكثر رضىً عن وضعه بكل ما في الكلمة من معنى. في الواقع، لقد حل عمق الرضى محل المعرفة والقدرة اللتين طرحهما أرسطو.

بهذه التوضيحات، فإن غرض التعليم والتربية هو تنشئة الأفراد بحيث ينالون رضىً عميقاً. لذا يمكن مقارنة الأنظمة التعليمية من هذه الناحية، أيها يستطيع أن يخلق أعمق رضىً لدى الأفراد.

بهذا المعيار، فإن نظام التعليم في إيران ليس فعالاً على الإطلاق، لأنه فقط وحسب يُنشئ التلاميذ متخصصين في حرفة واحدة ولا يفعل شيئاً آخر.

في التعليم والتربية، يجب أن يكون الرضى العميق في الحياة هو المقصود، ويجب أن نعرف متى يتحقق هذا الرضى العميق. إن هذا الرضى العميق يتحقق بتعليم مجموعة من المكونات. وأي المكونات التي يتأتى من خلال تعلمها الرضى العميق هي مسألة بحد ذاتها. هناك مكونان يوجد عليهما إجماع، وهما كالتالي:

المكون الأول:

أن يوجد أقل قدر من الألم والمعاناة في حياة الإنسان.

الافتراض المسبق لهذا القول هو أن الحياة بدون ألم ومعاناة غير ممكنة، والهدف هو أن نخفض فتيل هذا الألم والمعاناة قدر الإمكان. كان بوذا أول من أظهر أن ألم الإنسان ومعاناته لا يصلان إلى الصفر، وشوبنهاور هو أول فيلسوف غربي تأثر عميقاً ببوذا، وبعد شوبنهاور تعرف الغرب على بوذا. يقول شوبنهاور في بداية كتابه "حكمة الحياة": ما زلت أعتقد أن هناك آلاماً ومعاناة لا مفر منها في حياة الإنسان، والإنسان مضطر لتذوقها. لكن الهدف من هذا الكتاب هو أن يستطيع الإنسان أن يعيش بألم ومعاناة أقل.

المكون الثاني:

أن يُعطي أقل قدر من الألم والمعاناة للآخرين.

رضى الحياة لكل فرد يتحقق عندما يُعطي أقل قدر من الألم والمعاناة لأبناء جنسه. يُعبّر عن المكون الأول، وهو مكون نفسي، بـ بهجة الحياة، وعن المكون الثاني، وهو مكون أخلاقي، بـ خيرية الحياة. من البديهي جداً اليوم أن الإنسان بالحياة الأخلاقية يُعطي أقل قدر من الألم والمعاناة للآخرين، وهذا حصيلة تجربة البشر الممتدة لآلاف السنين. في الواقع، إن مؤسسة الأخلاق هي من صنع الإنسان لتقليل الألم والمعاناة التي يُلحقها بالبشر الآخرين.

حتى هنا، تم بيان تحمل أقل قدر من الألم والمعاناة، وإلحاق أقل قدر من الألم والمعاناة.

قد لا يكون هذان المكوّنان منسجمين دائمًا. لو كانا منسجمين دائمًا لكان ذلك أفضل شيء. لكنهما يتعارضان في بعض الأحيان. بهجة الحياة وخيرها ليسا متوافقين على الدوام. تطرأ مواقف يتعيّن فيها التضحية بأحد مكوّني البهجة والخير، واختيار أحدهما اضطرارًا. السؤال هو: ما العمل عند التعارض؟ أيّهما ينبغي التضحية به؟

عموم مفكري التربية والتعليم يرون أن علينا تربية ناشئتنا بحيث ينحازون، عند التعارض، إلى جانب الخير ويتركون البهجة. أي كلّما تعارض الخير والبهجة، نتحمّل الألم والمعاناة ولا نفرضهما على الآخرين.

تُظهر التجارب المخبرية أن البهجة والخير غير كافيين للرضا العميق، ولا بد من البحث عن مكوّنات أخرى.

أحد المعايير المرشّحة بقوة لتشكيل المكوّن الثالث في خلق الرضا العميق هو الحياة القيّمة. أي أن تكون الحياة جديرة بأن تُعاش. بمعنى أننا إن كنّا نستهلك أشياء في حياتنا، فينبغي أن تكون لنا إسهامات منتجة كي تصبح حياتنا قيّمة.

وقال آخرون إنه ينبغي أن تكون لنا حياة قيّمة، بمعنى أن تكون حياتنا ذات معنى (لا ذات وظيفة).

نقطة أخرى هي: هل الرضا العميق الناجم عن الحياة البهيجة والخيّرة (وربما القيّمة) رهن بإرادة الفرد نفسه أكثر أم بإرادة الآخرين؟ في الواقع، هل تحصيل مكوّنات الحياة ذات الرضا العميق إرادي أم لا إرادي؟ إذا كان تحصيل هذه المكوّنات لا إراديًا، يصبح التعليم والتربية بلا معنى. بالطبع، قد يكون جزء منه إراديًا وجزء لا إراديًا.

على مرّ التاريخ، قال البعض بالجبرية اللاهوتية. هؤلاء كانوا يرون أن الله هو المحرّك الأول لسلسلة الأمور كلها، وأن الرضا العميق في حياة الإنسان مرهون بالله تمامًا وغير إرادي للإنسان. من وجهة نظر هذه الجماعات، ما يصيب الإنسان ناتج عن إرادة الله، والتقدير، والقضاء والقدر، والمصير... إلخ.

كما طرحت جماعة الجبرية الفلسفية. فكل ظاهرة في العالم لها علّة، وإذا حضرت علّتها ظهرت تلك الظاهرة. وهذه العلّة بدورها لها علّة. في الواقع، هناك نظام يكون البشر فيه عقدة في هذا النظام العلّي. في هذا النظام، مدى رضا كل فرد يعتمد على موقعه في النظام الذي يعيش فيه.

أحيانًا تُطرح جبرية نفسية تكون أكثر تعيّنًا من الجبرية الفلسفية. أكثر تعيّنًا بمعنى أنها تضع الإصبع على العوامل. يقول هؤلاء الجبريون إن كل إنسان له بنية جسمية-ذهنية-نفسية، ولا يمكنه إلا أن يتصرف وفق هذه البنية، وبما أنه لا وجود لفعل دون رد فعل، فإن الوجود يرد عليه أيضًا، وهذا الرد إما يتجلّى على شكل رضا عميق وإما على شكل آخر. بعض الأشاعرة كانوا يطرحون جبرية نفسية بالاستناد إلى الآية "كُلٌّ يَعْمَلُ عَلَى شَاكِلَتِهِ". بعبارة أخرى، فعل الإنسان يقتضيه بنيته الجسمية-الذهنية-النفسية، وهذا الفعل الصادر عن الإنسان يوجب رد فعل من الوجود تجاهه يتناسب مع فعله. في الواقع، كيفية البنية هي التي تحدّد رد فعل الوجود، أيكون رضا أم سخطًا.

كما توجد جبرية يُشار إليها بالجبرية السوسيولوجية، ويسميها البعض، أمثال ماركس وهيغل، بالجبرية التاريخية. غورفيتش، رغم ميوله الماركسية، لم يكن يستسيغ تعبير الجبرية التاريخية كثيرًا، وكان يستخدم مصطلح الجبرية الاجتماعية.

تقول الجبرية الاجتماعية إن البشر يولدون كلّ في بيئة طبيعية، ومقتضيات تلك البيئة الطبيعية تظهر لا محالة في الإنسان. أي أنه كما يتأثر الإنسان بالإقليم الجغرافي، فهو يتأثر أيضًا بالإقليم الاجتماعي. فالإنسان في الإقليم الاجتماعي يترعرع، وبالتالي يقع تحت تأثير هذا الإقليم.

إذا كانت هذه الجبروتيات جبراً حقاً، فمعنى ذلك أن التعليم والتربية عمل عبثي لا طائل منه. أما إذا كان القول بأنها لا تبلغ مرحلة الجبر، بل تبلغ، بالتعبير الفلسفي، مرحلة الاقتضاء، فإن التعليم والتربية يصبحان ذا معنى. فالاقتضاء يحد من الشروط والطرق المطروحة أمامنا، وليس كالجبر الذي يضع طريقاً واحداً أمامنا. الاقتضاء يعني أن عدد الطرق المتاحة يقل، لا أن ينحصر في طريق واحد. وكلما ابتعدت النظريات البشرية عن الجبر واقتربت من الاقتضاء، ازدادت أهمية التعليم والتربية.

اليوم، ومع أنه لا يمكن دحض الجبر من الناحية الفلسفية، إلا أن الفهم العرفي لأي إنسان ليس فهماً عرفياً للجبر المطلق، ولذلك لا أحد يستخف بالتعليم والتربية. بمعنى أن ذهنية الإنسان الحديث تمنح الإنسان، قليلاً أو كثيراً، هامشاً من الحرية. وكلما تضاءل تأثير أنواع الجبروتيات، وتضاءل معها أثر الاقتضاءات، صار الإنسان أكثر حرية بكثير، وهذا يعني أن تأثير الإنسان نفسه في ذاته هو أكبر بكثير مما هو عليه لدى سائر الموجودات. لذا، حين يدور الحديث في التعليم والتربية عن الحرية والجبر، فإن موضع البحث هو مدى فاعلية الإنسان نفسه في تربية ذاته قياساً إلى سائر العلل، ومدى ارتباط رضا الإنسان عن الحياة به هو شخصياً، ومدى ارتباطه بالآخرين. وعليه، ينبغي تعليم الأطفال سعة قدراتهم وضيقها.

ينبغي للإنسان في ساحة المعتقدات أن يسعى إلى أكثر المعتقدات صدقاً وأقلها كذباً. وكذلك في ساحة المشاعر والعواطف والانفعالات، ينبغي أن يسعى إلى المشاعر المناسبة، وفي ساحة الرغبات، أن يسعى إلى زيادة الرغبات المعقولة. إن زيادة المعتقدات الصادقة والمشاعر المناسبة والرغبات المعقولة رهن بمدى قدرات الإنسان. فعلى سبيل المثال، يقول المشككون في نظرية المعرفة إن الإنسان لا يمتلك القدرة على تمييز القضايا الصادقة. لذا، ينبغي في تعليم الأطفال وتربيتهم ألا نضخ فيهم ثقة مفرطة بالنفس تجعلهم يظنون أنهم قادرون على فتح كل القمم. الإنسان قادر بقدر ما يبديه من مقاومة في وجه الضغوط الخارجية (المجتمع والطبيعة) وبقدر ما لا يستسلم لها. لذا، ينبغي في التعليم والتربية أن يُعلَّم الأطفال كم يملكون من زمام مصيرهم بأيديهم، وكم منه رهن بالمجتمع والطبيعة. ويجب الانتباه إلى أنه يمكن أن توجد بكثرة تربية وتعليم غير واقعيين. ويوجه المختصون في التربية والتعليم نقدهم إلى الأساليب الأمريكية، لأنها وكأنها تقول للطفل: ماذا تريد أن تصير كي نريك الطريق لتصير كل ما تريد.

حينما يتحدد حد القدرة، يأتي دور تفتحها وجعلها فعلية. ينبغي أن يعلم التعليم والتربية الأطفال طرق جعل القدرات والاستعدادات الكامنة فعلية. لذا، ينبغي أن يبحث التعليم والتربية عن أفضل طريق لجعل القدرات فعلية، وأفضل طريق يعني أسرعها وأضمنها وأقلها عواقب. ولأن هذه الخصائص الثلاث لا تتقدم في مسار واحد، ينبغي أن يجد التعليم والتربية النقطة المثلى. في صفوف التحضير لامتحان القبول بالجامعات في إيران، يرتفع معامل نجاح الطلاب. لكن هؤلاء الطلاب، منذ اللحظة التي يشمون فيها رائحة الامتحان، يمتلئون قلقاً وشعوراً بعدم الكفاءة. في الواقع، ارتفع هنا معامل النجاح، لكن القلق والشعور بعدم الكفاءة قد نشآ أيضاً.

بناءً على الموضوعات المطروحة، ينبغي أن يسعى التعليم والتربية إلى تعليم الأطفال مهارات الحياة أو فن الحياة.

سؤال وجواب

السؤال الأول: في مباحث سابقة، ذكرتم مقولات كالخير والهناء تحت مفهوم الحياة المثالية، لكنكم الآن استخدمتم مصطلح الرضا. هل هناك ترجيح بينهما؟

السؤال الثاني: هل نعتبر الخير والهناء مفهومين أساسيين يمكن إدراكهما بالحدوس الأخلاقية والنفسية، أم أن هذين المفهومين بذاتهما قابلان للتفصيل إلى مفاهيم أخرى (كالأمل، والسكينة، ورضا الباطن... إلخ)؟ وإذا كانا قابلين للتجزئة إلى مفاهيم أخرى، فما هي علاقة ونسبة الخير والهناء بهذه المفاهيم الجديدة؟

السؤال الثالث: ما هي الأدلة العقلية والمؤيدات التجريبية التي تمنحنا الطمأنينة بأن امتلاك القدرة في المجالات الثلاثة: المعتقدات، والمشاعر والعواطف، والرغبات، من شأنه أن يحسّن رضانا؟ ويُطرح هذا السؤال من منطلق أننا نسعى إلى تعليم يتجاوز التعليم المُقرّر في النظام التعليمي للبلاد، فماذا لو كان هذا التعليم ضارًا؟

جواب السؤال الأول: نعم، ثمة ترجيح. في الأزمنة السابقة، كان مصطلح الحياة المثالية أكثر استخدامًا. لكن هذا المصطلح اليوم يحمل إيحاءً سلبيًا وينطوي على نزعة طوباوية غير واقعية. لذا، قلّ استخدام مصطلح الحياة المثالية أو المتعالية. ومن ثم، فإن تعبير الطيبة والسعادة هو الأكثر شيوعًا اليوم.

جواب السؤال الثاني: نعم. هذه المكونات قابلة للتحليل بدورها. عندما نتحدث عن طيبة الحياة، يمكن أن يُقال في معادلها كلام كثير. بالنسبة لي، طيبة الحياة تعني الصدق والتواضع والإحسان. وقد يقدم أشخاص آخرون مكونات أخرى. كما أن هذه المكونات الثلاثة قد تكون قابلة للتحليل. فالإحسان، على سبيل المثال، له ثلاثة فروع، وما لم تجتمع جميعها، لا يصير الإنسان محسنًا.

جواب السؤال الثالث: نعم. بعض التعليمات الإضافية التي نعطيها للأطفال قد تجعلهم غير ناجحين في بعض السياقات الاجتماعية. في إيران، في معظم الحالات، تقوم الاختيارات والوظائف والتعيينات على عوامل لا يكون الأطفال الذين تعلموا مهارات الحياة مستعدين لها. على سبيل المثال، طفل يعرف النباتات من حوله، أو تعلّم وفق طريقة إيفان إيليتش، وهو قادر لو كان وحيدًا في جزيرة أن يدبر حياته ويسد حاجاته، وأن يصنع أدوات حياته بأقل المعدات. إن أفرادًا مثل روبنسون كروزو يمتلكون القدرة على تأمين أدوات وظروف حياتهم. كذلك، قد لا يعرف فلاح ما إذا كانت الهيئة البطلمية صحيحة أم الهيئة الكوبرنيكية، لكنه يستطيع أن يستشف من لون شروق الشمس أمورًا تنفعه في حياته العملية. لكن معرفة أيٍّ من هذه الأمور المذكورة لا تساعد طالبًا في المرحلة الثانوية على النجاح في امتحان القبول لدراسة الطب. الكلام هو أن نظام التعليم والتربية يجب أن يتغير ويتحول بالكامل. لنفترض أن شخصًا قال: لقد استطعت أن أتعامل مع جسدي بحيث تُحفظ صحته ولا يقل جماله، بل تزداد قوته. هذه المهارة لا تنفع بشيء في بلدنا. لأننا جميعًا نعاني من الحدب وضعف البصر، لكننا في المقابل أساتذة! في حين أنه في النظام التعليمي على طريقة فيريه، يُكرَّم هذا الشخص ويحظى بمكانة عالية. إذن، ما دام النظام التعليمي باقيًا على ما هو عليه، فإن مهارات الحياة التي ذكرناها قد تلعب دورًا سلبيًا في نجاح الأفراد.

ثمة نقطة يجب الانتباه إليها كثيرًا، وهي أن الشهادة الدراسية والتحصيل الأكاديمي ليست كل شيء على الإطلاق! بمعنى أنه ليس صحيحًا أن من لا يحمل شهادة دراسية ولم ينل حظًا من التعليم الأكاديمي لا يستطيع أن يعيش. بل على العكس، ثمة كثيرون لم يشمّوا رائحة الحياة الأكاديمية، لكنهم يعيشون حياة طيبة جدًا.

سؤال: هل يجد الإنسان خلال حياته القصيرة، إلى جانب تربية وتعليم نفسه (الحياة الفاضلة)، فرصة لتربية وتعليم آخر (طفله)؟

جواب: إذا كان التعليم والتربية بالمعنى الحقيقي للكلمة فعالين، فنعم. إذا عاش الإنسان حياة طيبة عمليًا، فإنه بهذه الطريقة يعلم طفله حسن العيش. ثمة أوقات كثيرة لا يتوفر فيها وقت لإلقاء المحاضرات بغرض تعليم الطفل. وبتعبير نبي الإسلام: "كونوا دعاة الناس بغير ألسنتكم"، فإن أفضل وصفة لتعليم الحياة الطيبة والسعيدة والقيمة هي الوصفة العملية، ومن خلالها يكون كل فرد، في كل أقواله وأفعاله، بصدد تعليم طفله. وإلا، إذا كان من المقرر أن يكون التعليم قائمًا على إلقاء المحاضرات للطفل، فلن تتسنى فرصة لمثل هذا العمل.

سؤال: هل يمكن اعتبار الهدف من ولادة كائن ما هو تربيته وتعليمه في هذا العالم؟ وإذا لم يكن الأمر كذلك، فما هو الهدف من حياته وما الذي ينبغي أن يكون؟

الجواب: كلا. الهدف من ولادة كائن ما هو أن يختبر رضا عميقاً في حياته. ولكن لكي يُختبر هذا الرضا العميق، لا مناص من وجود تعليم وتربية تليق بهذا الهدف. لذا فالهدف هو أن تحدث أفضل حياة ممكنة. أما ماهية الحياة، فهي هذه الأمور العادية والدائمة، السعي وراء الثروة والسلطة والمكانة الاجتماعية والشهرة والعلم... إلخ. ينبغي لنا أن نعلم أن الثروة والسلطة والشهرة... إلخ، لا يضمن أي منها حياة طيبة وسعيدة.

السؤال: هل الخوف من الوحدة عيب في نظام التعليم والتربية يدفع الإنسان إلى إنجاب آخر؟

الجواب: أحد الدوافع التي تحفز البشر على إنجاب الأطفال هو الهروب من الوحدة. وهناك دوافع كثيرة لهذا الأمر.

السؤال: ما رأيكم في وظيفة الإنسان؟

الجواب: أعتقد أنه عندما يمتلك الإنسان العقلانية والروحانية التامة، يكون راضياً. لكن هذا ليس تعبيراً عن الوظيفة. أظن أن إيجاد وظيفة للكائنات الطبيعية أمر غير ممكن.

السؤال: أليست لديكم صورة عن الحياة؟

الجواب: أفضل صورة لديّ عن الحياة هي المسرح. طبعاً لا أنوي الاستدلال لصالحها، ويجب الانتباه إلى أن هذه الصور، في كثير من الأحيان، ليست استدلالية أيضاً.

السؤال: كيف يمكن تنبيه الطلاب الحالمين، الذين يؤمنون بأن لا شيء مستحيل، وقد ساعدهم هذا الإيمان كثيراً في نمائهم، دون إلحاق الضرر بهم؟

الجواب: يجب أن تُعرض عليهم الحالات الناقضة التي تنطبق على إيمانهم هذا. هذا الإيمان ينتمي إلى التربية والتعليم الأمريكي (خصوصاً قبل عام 1929). كانت أمريكا قبل عام 1929 شديدة التفاؤل بالإنسان، وتعتقد أنه يمكن بالجهد بلوغ أي نقطة منشودة. طبعاً بعد كساد عام 1929، أصبح الأمريكيون أكثر واقعية قليلاً. واليوم أيضاً، لدى الأمريكيين معتقدات طموحة. لنفترض أن طالباً قال لمعلمه: سيدي المعلم أو سيدتي المعلمة، لقد قيل لنا إن لا شيء مستحيل. على المعلم هنا أن يبحث عن نقض هذه القضية باستخدام حدس الطالب. على المعلم أن يقول: هل يعني هذا أنه يمكنك أن تتغيب عن صفي طوال العام، ثم تحصل مني في نهاية العام على درجة النجاح؟ أو هل يمكن أن تصفع أباك ولا يُظهر أي رد فعل؟

.

---

.

صوت سخنرانی «آموزش هنر زندگی به کودکان»

متن سخنرانی «آموزش هنر زندگی به کودکان»

.

---

.

آموزش هنر زندگی به کودکان

سخنران: مصطفی ملکیان

برگزار شده توسط انتشارات آسمان خیال

10 اسفند 95

.

---

.