مبادئ عامة في التربية والتعليم من منظور مصطفى ملكيان في لقاء مع ثلة من المعلمين

المجموعة التي بين أيديكم هي مجموعة جلسات عُرضت فيها كليات التربية والتعليم من منظور مصطفى ملكيان في لقاء مع جمع من المعلمين -بدأت من 1 اسفند 93 وانتهت في 22 دي ماه 96- وقامت بتفريغها فرزانه دشتي. الصوت والنص متاحان أدناه.

.

---

.

الحوار الأول: 1 اسفند 93

صوت هذه الجلسة من الخادم الأول | الخادم الثاني

حوار المعلمين مع الأستاذ مصطفى ملكيان

الأستاذ مصطفى ملكيان: "لتُطرح مطالب يفتخر بها التلاميذ حين يسمعونها من معلميهم"

مجموعة تقرير كلمة المعلم / فرزانه دشتي

إن التنفس في فضاء يوجد فيه أمل بالتغيير والتحسين، خلق هذا الدافع لدى بعض المعلمين لكي يلتفتوا، إلى جانب المطالب النقابية والمعيشية، إلى حاجة ماسة أخرى. حاجة ربما لم تُولَ الاهتمام الذي تستحقه ومررنا عليها مرور الكرام. التواصل والتحاور الفكري مع أصحاب الفكر، ولا سيما أصحاب الرأي في مجال التربية والتعليم والأخلاق، جرّنا بألم إلى مجلس حديث الأستاذ الجليل مصطفى ملكيان. أستاذ تقبلنا بصدر رحب رغم كل المشاكل. استمع بصبر إلى همومنا حين كنا نتحدث عن المشاكل المعيشية، وتغيرات المجتمع، والاضطرابات في مجال التربية والتعليم، وعدم الرضا الوظيفي، والحيرة... إلخ.

كان جوابه أوسع من أسئلتنا، ولم يكن يُتوقع منه غير ذلك بالطبع.

وضع بين أيدينا أربع نقاط مهمة كأنها مفاتيح لأبواب الحياة المغلقة. كانت مفاتيح رئيسية. نريد أن نقدم هذا الإرشاد نحو الانفراج والحياة الطيبة والحسنة والسعيدة كهدية عيد لجميع القراء.

السعادة، الخير، السياسة

أنا سعيد جداً بأن أكون في خدمة الأعزاء. أصدقاء يعملون وينشطون في مؤسسة التربية والتعليم المهمة. من المؤكد أن أي سعادة لدى المعلمين تنتقل إلى تلاميذهم أيضاً. مهما فكرت أرى أنه لا توجد ناحية نكون فيها عامرين. في كل ناحية خراب ودمار. لذا لا أعرف من أين ينبغي أن أبدأ الحديث. التربية والتعليم التي أراها أهم مؤسسة اجتماعية، هي كسائر المؤسسات، السياسة والدين والاقتصاد والأسرة... إلخ، بحاجة إلى العمران. سأعرض عليكم في هذه الفرصة القصيرة عدة نقاط مهمة.

النقطة الأولى:

لا ينبغي لنا أن نعلق خير الحياة وسعادتها على النظام السياسي. حتى لو كان لديك أفضل نظام سياسي فقد ينهار غداً. قد ينهار بتدخل خارجي أو بانقلاب. وإذا كان أسوأ نظام سياسي حاكماً فقد يبقى مئة عام. لذلك لا يمكن القول إن امتلاكنا لأفضل نظام سياسي هو ضمانة لأن تكون حياتنا خيرة وسعيدة، ولا يمكن تعليق خير الحياة وسعادتها على زوال النظام السيئ. على سبيل المثال، نظام سفّاك مثل الاتحاد السوفيتي الذي دمر نصف العالم بقي من عام 1917 حتى 1980، أي 63 عاماً.

أنصح بود وإخلاص ألا تعلقوا خير حياتكم وشرها وسعادتها وشقاءها على النظام السياسي الحاكم. وفي الوقت الذي ينبغي أن تكونوا فيه حساسين تجاه ألم الناس ومعاناتهم، وفرّوا بالتوازي مع ذلك حياة طيبة وسعيدة لأنفسكم وللآخرين الذين تتأثر حياتهم بكم. الحساسية واليقظة تجاه أداء النظام السياسي المسيطر على مقدرات الناس يجب أن تكونا متوازيتين مع الاهتمام بأنفسكم وبالأفراد الذين هم تحت تأثيركم. الأفراد الذين تحت تأثيركم قد يكونون أسرتكم، أو أبعد من الأسرة، قد يكونون تلاميذكم أيضاً. فمثلاً شخص كغاندي كان ستمئة مليون إنسان تحت تأثيره. الخلاصة، مهما تكن اليقظة والحساسية تجاه الظروف الحاكمة على نظام سياسي ضرورية، فلا تؤجلوا سعادتكم بهذه الذريعة.

النقطة الثانية:

يمكن العثور على فساد النظام السياسي، في تحليل واحد، في أمرين. الأول أن المسؤولين والقائمين عليه إما لا يعلمون العمل الذي تولوه، وإما أنهم لا يطبقون العمل الذي يعلمونه وتولوه كما يعلمونه. فيما عدا هذين الأمرين، لا يبدو أن لفساد النظام معنى. لنفترض مثلاً أنني صرت وزيراً في وزارة ما، لكنني لا أملك مطلقاً القدرة العلمية والفكرية والتجريبية لذلك العمل. لقد توليت هنا عملاً لا أعلمه. أو من وجه آخر، قد يكون الشخص قد تولى عملاً يعرف الطريقة الصحيحة لأدائه، لكنه لا يريد أن يؤديه بشكل صحيح بسبب مصالح شخصية أو جماعية. مثلاً، يعلم أن بناء سد في هذه المنطقة ليس ضرورياً ولا مفيداً، لكنه يقوم بذلك العمل لأجل منافع مالية ومادية.

بطبيعة الحال، ينطبق هذان التحليلان على من يمتلكون السلطة. إذا وُضع شخص في موقع لا يستطيع فيه أن يفعل شيئاً، فهو لم يعد يمتلك السلطة، ودوره مجرد دور استعراضي. إنه زينة المجلس وله مظهر فقط، لكن السلطة ليست بيده. أولئك الذين بيدهم السلطة، فسادهم يعود إلى أحد هذين الأمرين. لذلك يبدو أنه إذا كانت مسؤولية الشخص ومنصبه استعراضيين، فعليه إما ألا يدخل في ذلك العمل من البداية، وإما إذا لم يكن قد توقع ذلك وأدرك بعد قبول المنصب والمسؤولية أنه لا يملك السلطة، فعليه أن يترك ذلك العمل ويقطع حبل أمل الآخرين به.

إذا كان شخص ما، بيقظة وحساسية، يحلل ويرصد نظاماً وحكماً على أساس ذينك المعيارين، فعليه أولاً أن يسعى لأن لا تكون أفعاله هي ذاتها مصداقاً للفساد وفق ذلك التحليل. أي أن يتولى عملاً يقدر على أدائه ويملك القدرة عليه. وكذلك أن يؤدي ذلك العمل وفق ما يعلم أنه الطريقة الصحيحة لأدائه. لن يؤثر فيه عندئذ أي تهديد أو إغراء. النضال السياسي لكل فرد هو أن يقبل كل عمل يحسنه، وأن يؤديه كما يحسنه، وألا يؤثر فيه التهديد والإغراء. حتى لو ذهب إلى السجن بسبب هذا الأسلوب، فإن ذهابه هذا إلى السجن مقدس، لأنه ذهب إلى السجن لأجل أداء عمله الصحيح. كصحفي يذهب إلى السجن بسبب أدائه الصحيح للتقارير الإخبارية ومهنته. ولكن إذا ذهب أستاذ جامعي إلى السجن بسبب انتقاده لمسؤول ما، وهو لا يملك المعلومات، ولا قدرة التفكير اللازمة، ولا الفهم العميق، ولا الخبرة الكافية للتدريس، ولا يراعي الأخلاق كذلك، فإن ذهابه هذا إلى السجن لا يساوي فلساً؛ لأنه هو نفسه جزء من ذلك النظام الفاسد الذي اعترض عليه. لسان حاله لذلك المسؤول هو: اذهب أنت حتى آتي أنا. إنه في الواقع يسعى إلى تداول السلطة، لا إلى أداء العمل الصحيح. شرف السجناء السياسيين وأهميتهم وكونهم قدوة يبقى ما داموا قد ذهبوا إلى السجن في سبيل أداء وظيفتهم ومهنتهم بشكل صحيح. إذا كانت عدسة النقد مسلطة دوماً على الآخرين وليس على أنفسنا، فلن يتحسن الوضع بالذهاب إلى السجن. يجب على كل شخص أن يكون حساساً في سبيل أداء عمله هو. مثلاً، إذا كنت كنّاساً أؤدي عملي بشكل جيد، فهذا ما أفهمه أنا نضالاً سياسياً.

إذا عقد كل منا العزم على ألا يؤدي عملاً لا يحسنه، وأن يؤديه بشكل صحيح إذا كان يحسنه، فسوف تستقيم الأمور. بطبيعة الحال، لا يُتوقع من أحد فوق طاقته. "لَا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا" ليس حكماً إلهياً فحسب، بل لا يتوقع أي عادل من الإنسان فوق طاقته. القدرة هي أن نؤدي عملنا بشكل جيد، وإذا تعرضنا للإغراء أو التهديد، نؤدي عملنا بشكل صحيح رغم ذلك.

النقطة الثالثة:

النقطة الأخرى التي أريد التأكيد عليها هي الاهتمام بأن تكون لنا حياة سعيدة وجيدة، على أن تكون السعادة في إطار الخير بالطبع. ما أعنيه بالخير هو العيش الأخلاقي. العيش الأخلاقي يمكن أن يكون في علاقتنا بأنفسنا، وفي علاقتنا بالآخرين، وكذلك بالطبيعة غير الحية. يمكن أن نسيء أخلاقياً إلى حوض زهور، وإلى كلب أيضاً. السعادة تعني أن نسعى ما استطعنا لأن ننال أقصى لذة من الحياة وأقل ألم ومعاناة، شريطة ألا ندوس على القواعد الأخلاقية.

على الرغم من كل ما تعلمناه، فإن السعادة قيمة. ينبغي للمرء أن ينعم بأكبر قدر من المتعة في الحياة. لا ينبغي لنا أن نخجل من كوننا سعداء وأن نخفي سعادتنا. السعادة التي ينبغي الندم عليها هي تلك التي تتحقق على حساب دهس الأخلاق. السعادة هي شرفنا وفضيلتنا في الحياة. السيئ هو أن ندوس على الأخلاق من أجل أن نكون سعداء. الثقافة التي تقول إنه لا ينبغي للمرء أن يكون سعيدًا، وإن كان سعيدًا فعليه أن ينكر ذلك، هي ثقافة منحطة. ورد في القرآن: "لا تنس نصيبك من الدنيا"، لا تنسَ أبدًا نصيبك من الدنيا، وقد ذُكر "متاع الحياة الدنيا" مرارًا في القرآن.

إذن، يجب الاهتمام بأمرين: أن نكون صالحين في الدرجة الأولى، وسعداء في الدرجة الثانية. أقول الصالحَ السعيد، لا السعيدَ الصالح. أي يجب أن تكون حياتنا أخلاقية أولًا، ثم في إطار الالتزام الأخلاقي، نستمتع قدر المستطاع. فإذا أخذنا رشوة من أجل السعادة، أو قصرنا في العمل، أو احتكرنا، أو غششنا، أو تعاملنا بالربا، أو اغتبنا، أو ظلمنا، فهذا سيئ ويستوجب أشد التقبيح. إذا كنتم لا تظلمون أحدًا من أجل السعادة ولا تقومون بأي عمل مخالف، وتمرحون في إطار الضوابط الأخلاقية، فهذه السعادة لا خجل فيها.

نحن عادة نفعل العكس؛ أولًا ندوس على الضوابط الأخلاقية من أجل السعادة، بينما لا نستمتع بها حتى، وإن كانت هناك متعة نخفيها ونتخذ حالة من النواح في الحياة. لا شك بالطبع أن كوننا صالحين يحد من سعادتنا.

لكي تتحقق الحياة الصالحة والسعيدة، يجب أن نقوم بثلاثة أنواع من الأعمال. قوموا بها أنتم بأنفسكم وعلموها للأطفال في المدرسة. التعليم والتربية يدمران الأطفال ببعض البرامج. فعلى سبيل المثال، أصبح امتحان القبول الجامعي (الكنكور) قضية تشغل الأطفال منذ رياض الأطفال. صار النجاح في امتحان القبول الجامعي مقرونًا بحضور صفوف متعددة وباهظة التكاليف، واختزلت حياة الأطفال كلها فيه. نحن نسلب كل خيرات الحياة ومسراتها من أطفال الناس وأطفالنا، ونأخذ بعين الاعتبار، من بين أبعاد الحياة المختلفة، شيئًا تافهًا مثل امتحان القبول الجامعي. شيء يدفع الأفراد نحو أكثر أنواع المنافسة غير الصحية، حيث تحل المنافسة محل الرفقة. الأطفال الذين تربوا من أجل امتحان القبول الجامعي ينظرون منذ البداية إلى الجميع بعين المنافس.

النقطة الرابعة:

وهي أنه من أجل حياة صالحة وسعيدة، يجب القيام بثلاثة أنواع من الأعمال في الحياة، ومن الجيد أن نقولها للأطفال منذ البداية. أولًا، يجب أن يتمتع الإنسان في الحياة باستقلال مالي ومادي حتى يتمكن من توفير حياة أخلاقية مقرونة بأكبر قدر من المتعة لنفسه. للحصول على الاستقلال المالي والمادي، يجب أن يكون لدينا دخل. للحصول على دخل، يجب أن يكون لدينا عمل ومهنة. ولكي لا نقع في مصيبتي العمل (النقطة الثانية)، يجب أن نمتلك تخصصًا. العمل الأول هو أن نسعى للحصول على تخصص من أجل مهنة. بالطبع، لا أعني بالتخصص الشهادة الدراسية. التخصص يعني أن تكون لديك معرفة في فرع علمي أو تقني أو فني بالقدر الذي تريد أن تتولى فيه مهنة أو عملًا. يُطلق على ذلك اصطلاحًا المهارة. الهندسة والطب والإدارة هي تقنيات. الموسيقى فن. أول ما يجب تعليمه للأطفال هو أن يكون نشاطهم الأول هو التخصص في فرع ما. لا ضرورة بالطبع أن يذهب الجميع إلى الجامعة، أو إذا ذهبوا أن يدرسوا حتى مرحلة ما بعد الدكتوراه. القدر اللازم من العلم والتقنية والفن هو ما يمكنهم من خلاله الحصول على عمل ومهنة وكسب العيش.

أخرجوا من أذهانهم منذ البداية هيبة الجامعة وفكرة أنهم لا يمكنهم أن يتولوا عملًا أو مهنة إلا من خلال هذا الطريق. لم يقل الله في أي مكان إنه سيرزقكم إذا كانت لديكم شهادة.

وهناك مجموعة ثانية من الأعمال يجب القيام بها. كل واحد منا لديه دوافع ذاتية وتلقائية داخلية. أسميها اصطلاحًا "تنمية الاهتمامات". أي أن كل واحد منا لديه في داخله اهتمام تلقائي وذاتي بشيء واحد أو عدة أشياء. اهتمامات الأفراد متأثرة بشخصياتهم وتختلف عن بعضها البعض. هذه الاهتمامات هي ما يبعث على سرورك ولا ترتبط بالعمل أو بجلب الدخل. المصطلح الإنجليزي لها هو hobby. قد تكون قراءة الكتب من اهتمامات شخص، والمشي من اهتمامات آخر، وركوب الخيل من اهتمامات ثالث، ولعب الشطرنج من اهتمامات رابع، والموسيقى من اهتمامات خامس.

كل واحد منا لديه في حياته شغف واحد أو اثنان أو عدة شغف. إذا كان المرء غير مكترث بهذه الشغف، فسيترك ذلك آثارًا سيئة جدًا في حياته. على الإنسان أن يرتوي. وظيفة المرء ومهنته هما من أجل دخله، لكن ما يرويه هو انشغاله بشغفه. قد يرتوي شخص بالغناء، وآخر بالذهاب إلى المنتزه. لكل شخص انشغالاته الشغوفة. ومع أنه لا يمكن إصدار أي حكم قيمي على الانشغالات الشغوفة، إلا أنه يمكن القول إن بعض الشغف يخلق مشقات، مثل بعض الأنشطة الاجتماعية التي تنبع أيضًا من داخل الإنسان. مثل أولئك الذين يمشون على الحبل ويعلمون أنهم سيسقطون عنه يومًا ما. هذه الأمور تروي الإنسان. بالطبع، كم هو جميل أن يتطابق الشغف مع الوظيفة والمهنة. لكن عادة في بلدان مثل بلدنا، أن يكون الشغف في اتجاه كسب العيش هو واقعة نادرة وغير ممكنة. كل شخص قلبه في عمل ويده في عمل آخر. الانشغالات الشغوفة ليس لها دخل أيضًا، بل إنها تكلف مالًا، لكن لا مفر من ذلك.

على النساء خصوصًا أن ينتبهن إلى أن عليهن واجبات تجاه أنفسهن أيضًا، ولا ينبغي أن ينسين أنفسهن. وكما أن للطفل حقًا في الحياة، فإن لأبيه وأمه أيضًا حقًا في الحياة.

في العمل الأول الذي كان لتوليد الدخل، وفي العمل الثاني الذي هو الانشغال بالشغف، كنا نتعامل مع مصالحنا الخاصة.

النشاط الثالث هو البذل المجاني. كل شخص يصل إلى هذه النتيجة في حياته، عاجلًا أم آجلًا. يرى علماء النفس أن سن الوصول إليها هو حوالي الأربعين، وإن كان البعض قد يصلون متأخرين، ونادرًا ما قد يصل شخص أبكر إلى هذه المرحلة. لا أتحدث عن الاستدلال على البذل المجاني من منظور ديني، فحتى لو كان المرء ماديًا محضًا وفكر في سببه، فسيصل إلى النتيجة ذاتها.

لم نكن موجودين من البداية حتى يكون لنا طلب. وقد أشار مولانا إلى هذا في بيت شعر: «ما نبوديم و تقاضامان نبود». أي أن ما وُهب لنا لم يكن بسبب أي شيء، ولا حتى طلب صغير، وكل ما أملكه، فقد وهبتني إياه الوجود مجانًا. لم يكن استحقاقي سببًا للهبة لي. الوجود، أو الله، أو أي اسم آخر تطلقونه عليه، كل ما أعطاكم إياه كان دون استحقاق منكم، وإذا لم يُعطَ البعض شيئًا، فلم يكن ذلك بسبب عدم استحقاقهم. العطايا ليست على أساس الجدارة وعدم الجدارة. ليست على أساس الجدارة وعدم الجدارة مطلقًا. سواء كانت خصائص جسدية من حيث الصحة، والقوة البدنية، والجمال، أم خصائص ذهنية كالذكاء الأفضل، والذاكرة، والقدرة على التعلم، وسرعة الانتقال، والفهم القوي، والقدرة على التفكير. سواء كانت خصائص نفسية كالجبن، والحذر، والشجاعة، والإقدام، والكرم، والسخاء، والبخل، أم كانت قدرات اجتماعية؛ فعلى سبيل المثال، في أي عائلة، ومع أي أب وأم، وفي أي حي نولد، لم يكن ذلك نتيجة لاستحقاقنا أو عدم استحقاقنا. بالتأكيد، شخصية الطفل الذي كان له أب منذ البداية يحظى باهتمام وتقدير اجتماعي تختلف عن شخصية الطفل الذي لا يُحسب لأبيه حساب في المجتمع. لم تكن جدارة الأبناء وعدم جدارتهم سببًا أو علة لأن يكون لهم آباء كهذا أو ذاك. القدرات الإنسانية التي تُكتسب بفعل البيئة الطبيعية ليست أيضًا نتيجة للجدارة وعدمها. فعلى سبيل المثال، أن نولد في إقليم صحراوي أو معتدل أو مخضر يسبب اختلافات فينا. إذن، كل شيء قد أُعطي لنا مجانًا. قد يسأل سائل: لماذا يمكن لتوأمين متماثلين وُلدا في ظروف متطابقة أن يكون لهما مستقبل مختلف، فيصير أحدهما مثلًا أستاذًا جامعيًا والآخر ميكانيكي سيارات؟ هذا يظهر أن هناك أشياء بأيدينا، فمثلًا بالمثابرة يمكننا تغيير مسار حياتنا. أنت تتحدث عن المثابرة. أطرح الجواب بهذا السؤال: من الذي أعطى المثابرة لأحدهم ولم يعطها للآخر؟

يعتقد علماء النفس أن الإنسان عادة بعد سن الأربعين، حين تزداد تجاربه في الحياة، يلتفت إلى أنه لم يكن غير جدير بما لم يُعطَهُ، ولا كان جديراً بما أُعطِيَهُ. وكلما ازداد هذا الشعور في داخلك، تولد لديك شعور مقابل بأن تعيد قسماً مما وُهب لي مجاناً إلى الوجود. أن أمنح قسماً منه مجاناً لأولئك الذين لم يُعطَوا، بدلاً من أن أتباهى بما ينقصهم، وأن أجعل ما أملكه مادة للفخر والتبجح. لقد أُعطيتُ بلا استحقاق، إذن لأمنح من لم يُعطَ دون أن يكون غير مستحق. بعبارة أخرى، لقد أُعطيتَ مجاناً وهو لم يُعطَ مجاناً. لكننا عادة ما نتصرف بالعكس. إذن، لا ينبغي ألا نتفاخر فحسب، بل يجب أن نكن المزيد من الشفقة ورقة القلب تجاه أولئك الذين لا يملكون ما نملكه. ومن بين النعم، ينبغي لتلك النعم الأكثر أهمية التي وُهبت لنا أن تكون سبباً لمزيد من الشفقة فينا تجاه الأشخاص المحرومين منها.

لذا، عندما تصل إلى نتيجة أن ما أُعطي لك كان مجاناً، فإنك تعيد قسماً منه تقديراً. هكذا يمكن للمرء أن يكون عارفاً بالجميل. يجب إدراك قيمة ما أُعطي لي ولم يُعطَ لغيري. فكلما أُعطي المرء مجاناً أكثر، ينبغي له أن يمنح مجاناً أكثر. المنح المجاني هو عين العيش الأخلاقي. الأخلاق تختلف عن سن القوانين. حتى لو كان لدينا تقنين ممتاز، فهو قائم في النهاية على العدالة. العدالة هي صون الحقوق. ليكون المرء مواطناً صالحاً، عليه أن يعمل وفقاً لنص القوانين. الشخص العادل هو من لا يأكل حق أحد ولا يسمح بأن يُؤكل حقه. هذا هو عين الحقوق، والقوانين والحقوق تصنع منا مواطناً صالحاً، مواطناً يعمل بنص قوانين البلاد. العيش الأخلاقي أسمى من كون المرء مواطناً صالحاً. أن أكون أخلاقياً يعني ألا آكل حق أحد، بل وأن أمنح قسماً من حقي مجاناً للآخرين. الأخلاقية، بعبارة أخرى، هي عين المنح المجاني. من يتنازل عن حقه مجاناً يقوم بعمل أخلاقي. كل عمل أخلاقي هو مصداق للمنح المجاني. إذا أراد شخص أن يكون مواطناً صالحاً، فعليه أن يرد الصفعة بصفعة، أما إذا صرف النظر عنها وعفا، فهذا عمل أخلاقي. العفو هو تنازل عن الحق. إذن، ثمة فرق بين العيش الحقوقي والعيش الأخلاقي.

المنح المجاني يؤمن طيبة الحياة، وتحصيل الدخل والاهتمام بالشغف يؤمنان بهجتها. لا يمكن العيش أخلاقياً دون استقلال مالي، لذا طرحنا تحصيل الدخل أولاً، ومن جهة أخرى، ما لم ترتوِ أنت، لا يحق لك أن تعطي غيرك. على المرء أولاً واجب تجاه نفسه. ارتووا أنتم أولاً ثم ساعدوا الآخرين.

ديده سير است مرا                   جان دلير است مرا

يجب أن يعرف الأطفال أن الجامعة هي فقط للوصول إلى النوع الأول من العمل، وهو تحصيل الدخل. وإن لم تكن الطريق الوحيد لتحصيل الدخل. فكم من أناس لم يذهبوا إلى الجامعة ويؤدون عملهم جيداً، والعكس بالعكس، هناك من ذهبوا إلى الجامعة ولا يؤدون عملهم جيداً. نقول للأطفال أولاً عن العمل الأول، وهو امتلاك وظيفة ومهنة، ثم نطرح الذهاب إلى الجامعة بوصفه المقتضي الوحيد للوصول إلى الوظيفة والمهنة. نُدخلهم في منافسة الاختبارات وامتحانات القبول، وتصبح هذه السوق حامية لدرجة يظن الأطفال أن عليهم، من أجل النجاح، أن يسحقوا آخرين، ولكي يصعدوا سلم امتحان القبول الوهمي، عليهم أن يقذفوا بآخرين إلى الأسفل. في هذه المنافسة، تزول الرحمة والعطف. لقد خلق امتحان القبول منافسة غير صحية. تنشأ حالة يُقال فيها "الإنسان جدار للإنسان." (سارتر) أو بعبارة أخرى "الإنسان جحيم للإنسان."

المعلم والمتعلم يركبان سفينة واحدة، وبتعاونهما تبحر هذه السفينة. إذا قال المعلم لتلميذه شيئاً لا يعمل به هو نفسه، فهذا غير مقبول. "كونوا دعاة الناس بغير ألسنتكم أي بأعمالكم". ادعوا الناس بأعمالكم. فمثلاً، إذا كان أستاذ يصرف كل وقته في التدريس لكسب المال، فكيف يمكنه أن يوصي الآخرين بأن يذهبوا وراء شغفهم.

إذا رأى الطالب أن معلمه استطاع أن يوجد توازناً بين هذه الأمور الثلاثة (العمل، الخير، البهجة)، فإنه يتعلم الدرس أيضاً.

لقد أطلقوا على التوازن بين هذه الحِكَم الثلاث اسم التعادل. والتعادل لا يعني أن تقسّم وقتك إلى ثلاثة أقسام، بل المقصود هو إقامة التوازن والموازنة بين توليد الدخل، وتنمية الشغف، والبذل المجاني. فإذا تحقق هذا التوازن، فإن أبناءكم سيتعلمونه أيضاً. فعلى سبيل المثال، لن يتجاهلوا طفلهم الداخلي، وإن كان طفلهم الداخلي توّاقاً إلى الموسيقى، فلن يتخلوا عنه من أجل الحصول على مال أكثر.

وفي الختام، أؤكد مجدداً على نقطتين: الأولى، أن تخففوا، قدر استطاعتكم، من اعتمادكم على النظام السياسي. وبالتوازي مع الاهتمام بآلام الناس ومعاناتهم والقضايا السياسية والاجتماعية، حاولوا أن تؤمنوا لأنفسكم ولمن هم تحت تأثيركم حياة طيبة وسعيدة.

والثانية، أن تقيموا توازناً بين هذه الأمور الثلاثة (العمل، والخير، والسعادة). فليس كل شيء هو المال حتى تضحوا بالثاني والثالث في سبيله. فكم من أثرياء العالم من انتحروا أو لجأوا إلى المخدرات والمؤثرات العقلية، ولم يستفيدوا من ثروتهم لتحقيق خير الحياة وسعادتها.

سؤال:

في مسألة البذل المجاني التي تفضلتم بها، حيث يصلنا كل شيء مجاناً، كانت زاوية نظركم جبرية تماماً. الأساس في التربية والتعليم هو الكدّ والتعلم والاكتساب. حتى الرذائل الأخلاقية يمكن إصلاحها بالتربية والتعليم. فالفرد بكده الشخصي يستطيع أن يُحدث إصلاحات وتغييرات. في بداية الحياة حتى سن الثالثة، تسود الوراثة، ولكن ابتداءً من حوالي سن الثالثة والعشرين، تستطيع "الذات" أن تؤثر في كل من الوراثة والبيئة. يمكن النظر إلى البذل المجاني ليس باستدلال الهبة المجانية للوجود للإنسان، بل باستدلال أسمى، وهو أن ما اكتسبناه بكدنا أيضاً نهبه للآخرين مجاناً. في علم النفس، يُعتبر البذل سبباً لتقدير الذات، وفيه نوع من اللذة الرفيعة أيضاً.

جواب:

لدي جوابان على هذا السؤال. الجزء الأول من سؤالكم الذي افترضتم فيه أن البذل المجاني أمر مرغوب حتى لو لم يُوهب لنا شيء مجاناً، أنا أقبله. فليس الكلام في أن بذل مالنا الخاص لا فائدة فيه، بل على العكس، إن أعطيت من مالي الخاص للآخرين فهذا أرجح. لكن الجواب الثاني هو أن علينا أن نرى ما هي الحقيقة. يجب أن نرى هل وُهب لنا في الواقع شيء مجاناً أم أننا اكتسبناه بأنفسنا. إن مستوى هذا النقاش يختلف عن مستوى النقاش الذي تطرحه التربية والتعليم.

فعلى مستوى نقاشكم، فإن الجينات والتربية والتعليم والبيئة وحتى السن، كلها مؤثرة. أنا لا أنكر أننا في التربية والتعليم نريد أن ننتزع شيئاً سيئاً ونستبدله بشيء جيد. وقولي لكم قولوا للتلاميذ كذا وكذا، يعني أنني أُقر بأنكم تستطيعون أن تنتزعوا من تلاميذكم تصوراً خاطئاً وتزرعوا تصوراً صحيحاً. ولكن انظروا إلى هذه المسألة على مستوى أعمق. كون تلميذ يتأثر بتعليمكم وآخر لا يتأثر، ما هو سببه؟ مثلاً، لماذا يمكن استئصال الحسد من شخص ولا يمكن من آخر؟ لماذا يطيع أحدهم أباه أو أمه ويجاهد رغبته في الأكل ولا يفعل الآخر؟

وبعبارة أخرى، يُقال في التربية والتعليم إن النظام التحفيزي هو الاعتقاد-الرغبة. فلكي يصدر عن شخص فعل إرادي، يجب إما أن تُحدث فيه اعتقاداً أو أن تُقوّي لديه رغبة. وعندما نريد عن طريق التربية والتعليم أن نحمل شخصاً على فعل شيء، فعلينا أن نُحدث فيه اعتقادات أو رغبات.

يدور البحث حول أنني أقوم بهذا النشاط من أجل التلاميذ، غير أنني أنجح في بعض الحالات وأفشل في أخرى. وبالتعمق في المسألة، نجد أن نجاحنا في حالات وإخفاقنا في أخرى، بافتراض أن العلة هي فعل واحد، يعني أن الاختلاف يكمن في المعلولات. على المستوى السيكولوجي نقبل بالإرادة الحرة، أما على المستوى الفلسفي، وبالتعمق في الموضوع، فيظهر شيء آخر. في الفلسفة، تُطرح ميتافيزيقا المستويات. لذا، فالأمر في مستوى ما يكون على نحو، وفي مستوى آخر على نحو آخر. مثلاً، في الفيزياء في المرحلة الابتدائية نقول إن كل شيء إما سائل أو صلب أو غاز. فإذا سُئل: هل الذرة أو النيوترون أو الإلكترون أو البروتون أو البوزيترون أو الميزون سائلة أم غازية أم صلبة؟ تقولون إن هذا التقسيم صحيح على مستوى معين، لكن إذا دخلتم عالم ما دون الذرة، أي تحت الذرة، لم يعد هذا التقسيم صحيحاً. مع أنها أجسام، إلا أنها لا تخضع لهذه التقسيمات. والآن، إذا انتقلتم من عالم المتناهيات في الصغر إلى عالم المتناهيات في الكبر، وسُئل: هل مجرة درب التبانة سائلة أم صلبة أم غازية؟ فهنا أيضاً لا يمكن تطبيق هذا التقسيم. هذا ما يسمى بمراعاة ميتافيزيقا المستويات. فكل مستوى في البحث يمكن أن تكون له ميتافيزيقا خاصة به. في علم النفس، يُقرّون بالاختيار والإرادة الحرة. أما كيف نشأ ميل أو اعتقاد لدى شخص ما أو لم ينشأ، فلا يمكن طرح ذلك هناك والقول بوجود الاختيار.

سؤال:

ما رأيكم في المطالب المعيشية للمعلمين؟

جواب:

ينبغي أن أشير إلى نقطتين. الأولى، هرم ماسلو للاحتياجات الذي يشير إلى خمس فئات من احتياجات الإنسان، وفي قمته الاحتياجات الفسيولوجية والبيولوجية، وأنا أقبل بذلك. إذا لم تُلبَّ ضروريات الحياة، المتمثلة في المأكل والملبس والمشرب وإشباع الغرائز الجنسية وقدر من الترفيه، فلن يصل الإنسان إلى سد الاحتياجات التالية. بل إن الاحتياجات التالية لا تتولد في الإنسان أصلاً. ما قيل من أن "البطن الجائع لا إيمان له" يشير إلى هذا الأمر، أي أنه لا يصل إلى احتياجات الطبقة الأعلى. احتجاج المعلمين على وضعهم المعيشي مقبول إلى حد ما.

لكن برأيي، لو طُرحت مطالب أخرى أولاً لكان أفضل. لأنني أعتقد أن بعض المعلمين لا يعانون مشكلة في حدود الاحتياجات الضرورية، ونسبة منهم ليست أوضاعهم المعيشية سيئة إلى هذا الحد. إذن، من الأفضل طرح مطالب تجعل التلاميذ، عند سماعها، يفخرون بمعلميهم. لو طُرح على المستوى الوطني تقوية البنية العلمية والفكرية للمعلمين، وتعميق فهمهم وتوسيع أخلاقهم، لكان ذلك ممتازاً.

.

---

.

الحوار الثاني: 2 دي 95

صوت هذه الجلسة من الخادم الأول | الخادم الثاني

أول موضوع يحسن بنا أن نناقشه هو مسألة: ما الذي ينبغي أن يكون عليه هدف التعليم والتربية أصلاً؟ بمعنى أنني أتسلم مادة خاماً اسمها التلميذ. والمفترض أن أعرف بعد ثلاثين سنة ماذا ينبغي أن أُسلّم، وبناءً على ما ينبغي أن أُسلّمه يتضح إن كنت قد سلّمت بشكل صحيح أم لا.

في بلدنا، ومن دون أن ينتبه أصحاب الرأي إلى هذه النقطة، خُيّل إليهم أن هدف التعليم والتربية هو إيجاد شخص قادر على تولي مهنة. هذه واحدة من الأهداف الخمسة الكبرى التي قيلت على مر التاريخ، وأكثر النظريات رفضاً اليوم هي هذه النظرية بالذات، لكن في بلدنا يُفترض أنك تسلّم الطفل إلى الروضة أو المدرسة، وكأنك بلسان الحال طلبت من نظام ومؤسسة التعليم والتربية أن يكون هذا الطفل، حين يُسلّم إليك، قادراً على التكفل بمهنة وحرفة والالتزام بها. أن يصبح مثلاً طبيباً جراحاً أو متخصصاً في علوم المختبرات أو رساماً أو... إلخ. أي أنهم يرون هدف التعليم والتربية هو أن مقتضى تقسيم العمل الاجتماعي أن يقوم كل شخص بعمل، فنأخذ الطفل ليعلموه عملاً ما. هذه واحدة من خمس نظريات في التعليم والتربية، خمس ذرات تتألف أحياناً، كأن تجتمع الأولى والثانية أو الأولى والثالثة أو الثانية والرابعة فتعطي نظرية جديدة، لكن مفرداتها وبسائطها وذراتها هي هذه النظريات الخمس. إحدى نظرياتها هي نظرية المهنة والحرفة هذه. هذه النظرية اليوم هي أكثر النظريات رفضاً في التعليم والتربية، ويقولون إنها غير صحيحة، لكن التعليم والتربية في بلدنا يبدو أنه يريد بلوغ هذا الهدف. أقول يبدو لأنه غير موفق حتى في طريق بلوغ هذا الهدف. لعل أفضل عمل هو أن تبحثوا في ما ينبغي أن يكون عليه هدف التعليم والتربية. هدف (Education) سواء في قسم التعليم الذي نسميه Teaching أو قسم التربية الذي هو Training، مجموع هذين نسميه في الإنجليزية Education. ما ينبغي أن يكون هدفه.

لا أقصد أن تقرؤوا مطالبَ أنا فقط. كل ما وقع بين أيديكم في هذا الباب فاقرؤوه، حسن، حتى يمكن أن يجري نقاش. فلسفة التعليم والتربية لها ثمانية مباحث رئيسية، أول مباحثها أهداف التعليم والتربية، أي الأهداف التي اقترحها المفكرون لها.

في حدود جلسة واحدة، ليدرس الأصدقاء هذه النقطة، وكل ما يخطر ببالهم أو يتبادر إلى أذهانهم فليدونوه، أو شيئاً قرؤوه في مكان ما ووجدوه مقنعاً فليكتبوه. ثم بعد ذلك، أهداف التعليم والتربية، وأنواع التعليم والتربية ستكون موضع البحث التالي. سُئل: أين تقع الأنثروبولوجيا من التعليم والتربية؟

الأنثروبولوجيا تُبحث في أهداف التعليم والتربية، حيث يُبحث ما هو الإنسان بالفعل، وما سيكون عليه الإنسان الذي نريد بلوغه بعد التعليم والتربية.

.

---

.

الحوار الثالث: 13 اسفند 95

صوت هذه الجلسة من الخادم الأول | الخادم الثاني

موضوع التعليم والتربية

بعض النصوص لها ثلاث خصائص تجعلها غير قابلة للنقد، ولا تجني من قراءتها شيئاً.

الأولى أنها كُتبت بجودة ورفعة وفي قالب من المُثُل بحيث لا يمكن نقدها.

والثانية أنها غامضة إلى حد لا يمكن معه فهم ما تريد قوله.

والثالثة، وهي إلى حد ما نتيجة للعامل الثاني، هي أنها بسبب غموضها الشديد، تكون مطالب كثيرة تكراراً لمطالب سابقة، وترى موضوعاً واحداً يتكرر في مواضع عدة تحت عناوين مختلفة. لأنه لا يُكتب بألفاظ محددة متعينة.

لذا لا تجني منها شيئاً ولا نبلغ بها غاية.

لكي تكون لنا حياة منشودة (لا أقول هنا الكمال المطلوب والمثالي)، نحتاج إلى رفع بعض المشكلات الخارجية وبعض المشكلات الداخلية. التعليم والتربية يريد أن يعالج الثانية. قصدي مؤسسة التعليم والتربية التي تشمل وزارة التعليم والتربية، وزارة التعليم العالي، وزارة الثقافة والإرشاد الإسلامي، الراديو، التلفزيون، الصحافة، منظمة التبليغ الإسلامي، مكتب التبليغ الإسلامي، الخطباء، المتحدثين، أئمة الجمعة وكل من يعلمنا ويربينا، عن وعي أو عن غير وعي، شئنا أم أبينا، ويؤثرون في ذهن وضمير المخاطبين.

لكي نحظى بحياة مرغوبة، وإن لم تكن مثالية أو نموذجية، لكنها على الأقل جيدة وسعيدة، علينا أن نتغلب على نوعين من المشكلات. النوع الأول هو المشكلات الخارجية، أي ما يقع خارج ذهن المتلقي وضميره ونفسه وروحه، والنوع الثاني هو المشكلات الداخلية التي تكمن داخل روحه ونفسه وذهنه وضميره.

إن التربية والتعليم بمعناهما العام، ومن ضمن ذلك وزارة التربية والتعليم والمعلم، مهمتهم معالجة المشكلات الداخلية. إن إزالة المشكلات الداخلية التي حالت دون أن يعيشوا حياة جيدة وسعيدة هي مسؤوليتكم أنتم.

أما المشكلات الخارجية فلها متصدٍّ آخر. كالمشكلات الأسرية والاقتصادية والسياسية والحقوقية والدينية والمذهبية على سبيل المثال. ذلك الجزء من المشكلات الذي إذا أُزيل يُعد شرطًا ضروريًا لحياة جيدة وسعيدة، وهو مشكلات داخلية، قد أُنيط بالتربية والتعليم، سواء أكان المربي معلمة روضة أم أستاذًا في مرحلة ما بعد الدكتوراه؛ لا فرق بينهم في هذا الشأن.

يمكن تحديد المشكلات الداخلية التي نواجهها تحت ثلاثة عناوين رئيسية.

المشكلات التعليمية، والمشكلات التربوية، والمشكلات البحثية.

أي أننا نعلّم الطالب، ونربيه، وندرّبه على البحث.

أي أنكم تغيّرون ما بداخل الطالب والمتلقي وطالب الجامعة.

لأنكم تعتقدون أن المشكلات الداخلية تشكل عائقًا أمام الحياة الجيدة والحياة السعيدة على حد سواء، وأهمها الجهل، فأنتم تُعلّمون. عندما تدرّسون الرياضيات، فإنكم تزيلون جهلاً من ذهنه وضميره.

ليس الجهل وحده، أي ليس العامل الداخلي الوحيد هو الجهل، وإلا لاقتصر عملكم على التعليم فحسب، لكنكم تعملون على التربية والبحث أيضًا، سواء بوعي أو بغير وعي.

أحيانًا لا تلتفتون إلى أنكم بينما تُعلّمون فإنكم تُربّون أيضًا، أو بينما تُربّون فإنكم تُعلّمون أيضًا.

إذا أردنا حقًا أن نؤدي عمل التربية والتعليم على نحو جيد، فينبغي أن ننتبه إلى عدة نقاط.

أولاً، يجب أن نعيد التعرف على المشكلات الداخلية التي حالت بينهم وبين الحياة الجيدة والسعيدة.

إزالة المشكلات الخارجية ينبغي أن يقوم بها آخرون. أنتم أخذتم على عاتقكم المشكلات الذاتية في مقابل المشكلات الموضوعية.

مع أننا نستطيع إعادة التعرف على المشكلات الذاتية وإحصاءها والتحدث عنها، لكن ينبغي أن ننتبه إلى أننا نريد إزالة مشكلات داخلية لدى طالب هو أيضًا تحت تأثير ثلاثة عوامل أخرى غيري أنا معلمه ومربيه.

لو كان الأمر تحت إرادتنا وحدنا لكان العمل أسهل. هناك ثلاثة عوامل غيري أنا المعلم تؤثر في مشكلاته وفي تغييرها.

في الواقع، ينبغي أن أقوم بعملين: الأول أن أحارب التأثيرات غير المناسبة لتلك العوامل الثلاثة، والثاني أن أتقدم بعملي أنا، أي أن أُحدث في ذهنه وضميره ما أريد إحداثه.

ما هي تلك العوامل الثلاثة؟

1- الوضع المعيشي للطلاب (الفقر الاقتصادي، التخلف الاقتصادي). ثمة حد أدنى من الرفاه الاقتصادي ضروري لإحداث التغييرات والنجاح في التربية والتعليم. الوضع الاقتصادي للمجتمع ككل، الذي يُسمى في علم الاجتماع بالرفاه الاجتماعي، يمكن أن يشكل عائقًا في طريق النجاح في التربية والتعليم. أنتم بحاجة إلى حد أدنى من الرفاه الاجتماعي.

2- النظام السياسي يتوقع منا أن نعطي الطالب التعليم الذي يرغب فيه. نظام التربية والتعليم أيديولوجي ويهتم بالمحتوى، وتشخيصكم لا يتطابق دائمًا مع تشخيص النظام السياسي. النظام السياسي يريد تربية وتعليمًا أيديولوجيًا بشدة ومصحوبًا بآفات فكرية كالحكم المسبق والجزم والجمود والتعصب، وماديًا بشدة بحيث تكون للشعائر والطقوس والأحكام اليد العليا فيه على الأخلاق. في حين أن التربية والتعليم الناجح ينبغي ألا يكون أيديولوجيًا، أي ألا يُغلق ملف أي مسألة إلى الأبد، وألا يكون قائمًا على الآفات الفكرية والمادية والشكلية.

3- المنافس الثالث هو ما يُستقبل من الفضاء العام العالمي (الاتصالات والفضاء الافتراضي) الذي له نفوذ كبير أيضًا في أصدقاء الطالب وأقرانه.

كثيرًا ما تكون هذه التعليمات فاسدة من أساسها، مثل المادية الأخلاقية التي تأتي من الغرب فينشأ الطفل منذ البداية على المال وجمع المال. فمثلًا، كل المشاهير في العالم الافتراضي أول ما يميزهم هو الثروة. من وجهة نظر الأطفال، هؤلاء هم العظماء، ومن وجهة نظرهم فإن العالم لقمة يريدون أن ينالوا منها الحصة الكبرى.

وأحيانًا لا تكون هذه التعليمات فاسدة من أساسها، لكن ما يفيض منها ويصل إلى الطفل هو الفاسد، فمثلًا "العلاقات الجنسية" في الغرب كما هي في ذاتها لا إشكال فيها، لكن جانبها الجنسي والفيزيولوجي هو ما يفيض ويصل إلينا. وهذه أيضًا يجب مكافحتها، لا سيما وأن هذا العامل مؤثر جدًا في مجادلات الطلاب فيما بينهم.

لم أذكر عامل الأسرة لأن بعض الأسر قد تبلغ من الثقافة حدًا يساعد المعلم. أما إذا كانت الأسرة تعاني من مشكلة، فهي أيضًا عامل مزعج للتعليم والتربية الناجحة، وتُعتبر العامل الرابع.

في موضوع استمالة قلوب الطلاب، سأترك – بدافع الاضطرار – مسألة المنافسين والتنافس معهم، وسأتفرغ لعملنا نحن، أي لما ينبغي أن نخلقه في مخاطبينا. طبعًا، بقولي هذا نضعه جانبًا، نرى أن كثيرًا من هذه العوامل هي في الواقع مشكلة راهنة.

إذا ركزنا على عمل المعلم والتغيير الداخلي الذي نريد إحداثه في الطالب والمتعلم والمتربي، فإننا نواجه ثلاثة أمور.

1- إيجاد معتقدات في ذهنه أو تدميرها.

2- إيجاد مشاعر وعواطف وانفعالات أو تدميرها.

3- إيجاد رغبات أو تدميرها.

قد يبدو أن هناك أمورًا أخرى، لكنكم إذا دققتم ترون أنه لا شيء غير هذه الثلاثة. فنحن إما نتعامل مع المعتقدات، أو مع المشاعر والعواطف والانفعالات، أو مع الرغبات.

معيار الخير والشر في هذه الحالات الثلاث ليس واحدًا.

المعتقدات، في حالتها المثالية، إيجابيتها وسلبيتها تكمن في كونها صادقة أو كاذبة، فيجب أن ننزع المعتقدات الكاذبة ونعطيهم المعتقدات الصادقة. لكننا كبشر لا نتعامل دائمًا مع الحالة المثالية، لذلك قيل في هذا الشأن: اقبلوا مرتبتين أدنى. إذا لم نتمكن من الوصول إلى صدق المعتقد أو كذبه، فلنضع أمام المخاطب المعتقدات الموجَّهة، أي المعتقدات المدعومة بدليل، وننزع منه المعتقدات غير الموجَّهة والتي لا دليل عليها. في مقابل غير الموجَّه، المعتقدات المصحوبة بدليل، وإذا لم يتيسر هذا أيضًا – لأنه في بعض المجالات لا يتيسر – نريد على الأقل أن نعطي الأطفال المعتقدات المعقولة في مقابل المعتقدات غير المعقولة.

أما في إيجابية المشاعر والعواطف والانفعالات وسلبيتها، فالمطروح هو المناسب في مقابل غير المناسب. على المعلم أن يرسخ المناسب ويستأصل غير المناسب.

وإيجابية الرغبات وسلبيتها تنقسم إلى معقولة وغير معقولة. (المعقول وغير المعقول هنا يشتركان لفظًا مع المعقول وغير المعقول اللذين ذكرتهما في المرتبة الثالثة من المعتقدات).

كل واحد من هذه الأمور الثلاثة المذكورة (المعتقدات، والمشاعر والعواطف والانفعالات، والرغبات)، ينقسم بدوره إلى أربعة أقسام:

أي المعتقدات الصادقة عن الله، وعن الذات، وعن البشر الآخرين، وعن العالم المحيط، وكذلك المشاعر والعواطف والانفعالات المناسبة، والرغبات المعقولة.

أو قد يقول الفقيه مثلاً إنه ينبغي الشعور بالخوف تجاه الله، أو يقول العارف إن الشعور اللائق بالله هو الحب. لدينا مشاعر وانفعالات لائقة وغير لائقة تجاه الله. أحياناً تُطرح داخل الثقافة أقوال غير متسقة، فمثلاً قيل دائماً: خافوا الله. يقول علي بن أبي طالب في نهج البلاغة: أوصيكم بخمس لو ضربتم إليها آباط الإبل لكانت لذلك أهلاً: "لا يخافن أحدكم إلا ذنبه"، أي لا تخافوا من شيء في العالم إلا ذنبكم. يعني لا ينبغي أن أخاف من الله أيضاً. فما الحالة التي ينبغي أن أكون عليها تجاه الله؟ يضيف فوراً: "ولا يرجون أحد منكم إلا ربه"، أي لا تعلّقوا الرجاء بأي موجود إلا بالله. أي اجعلوا شعور الرجاء تجاه الله وحده. والعارفون أيضاً كانوا يطرحون شعور الحب تجاه الله، ولم يكونوا يعتبرون التقوى خوفاً من الله، بل صيانة لله وأدباً في حضرة الله. والأمر نفسه ينطبق عليّ تجاه نفسي. فمثلاً، من المشاعر والعواطف والانفعالات المطروحة اليوم في أماكن كثيرة الثقة بالنفس. هل الثقة بالنفس شعور وعاطفة وانفعال لائق؟ أو قيل مثلاً إن كراهية الذات شعور وعاطفة وانفعال غير لائق، وينبغي تربية الأطفال بحيث لا يكرهون أنفسهم.

والرغبات كذلك، فقد تكون لدينا رغبات غير معقولة تجاه الله، أو تجاه أنفسنا، أو تجاه البشر الآخرين، أو تجاه العالم المحيط. أريد أن أُخرج المباحث من حالتها التجريدية وأجعلها محسوسة وملموسة، وأن أجعلها أكثر عينية. وقبل ذلك أُذكّر بملاحظتين. الأولى: أن كلامك يفترض وجود الله وكأنه مسلّم به. فإن كنت لا تعتقد بالله فأنت تؤمن بعدم وجود الله. ومتعلَّق هذا الاعتقاد هو الله أيضاً. وهذا أيضاً ارتباط بذلك الموجود الادعائي الذي يقبل أحدٌ بوجوده ولا يقبله آخر. فالنفي هو أيضاً نوع من الارتباط الاعتقادي. لدينا ستة أنواع من الارتباط الاعتقادي بموجود ما. تارةً يكون القبول والرفض تجاه موجود، وتارةً الإثبات والنفي، وتارةً التأييد والإنكار، وتارةً الجرح والتعديل، وتارةً الحكّ والإصلاح. وأحياناً أعتدّ باعتقاد ما وأحياناً لا أعتد به، وهذا يتوقف على مدى إدخالي لذلك الاعتقاد في حساباتي أو عدم إدخاله.

لماذا ذكرت هذه الارتباطات؟ لأن نوع الارتباط بالله يصير علةً للذات، والثاني علةً للارتباط بالبشر الآخرين، ثم هذا علةٌ للارتباط بالطبيعة المحيطة. أنت كمعلم تريد أن تنطبع في ذهن وضمير الطالب اعتقادات صادقة تجاه الله ونفسه والآخرين والعالم، وأن تنشأ فيه مشاعر وعواطف لائقة ورغبات معقولة.

فإن نجحتم، فبما أن هذه الفئات الثلاث علةٌ للقول والفعل، فإن السلوك – وهو مجموع القول والفعل – يستقيم تلقائياً.

فساد القول والفعل ناشئ عن سلبية تلك الأمور الثلاثة. وقد ذكرت السلبية والإيجابية لتلك الأمور الثلاثة، وهنا أيضاً سلبية وإيجابية القول والفعل هي صوابهما أو خطؤهما. والصواب يعني أن يكون عقلانياً وأخلاقياً (وجدانياً). إن أردنا قولاً صائباً وفعلاً صائباً، فعلينا أن ننمّي اعتقادات صادقة، وشعوراً وعاطفة وانفعالاً لائقاً، ورغبة معقولة. هذا القول والفعل هما ما ينظّم العلاقات الاجتماعية، سواء علاقات مؤسسة الاقتصاد، أو السياسة، أو الأسرة، أو أي مؤسسة أخرى. جميع العلاقات الاجتماعية قائمة على أساس القول والفعل.

والآن، إذا أطلقنا على تلك الأمور الباطنية الثلاثة (الاعتقاد، الشعور والعاطفة والانفعال، الرغبة) اسم الذهن، وعلى القول والفعل اسم السلوك، فنحن المعلمين نتوجه إلى الذهن كي نُصلح السلوك، ومن خلال السلوك نُصلح المجتمع. الذهن متى انتظم، انتظم السلوك، ومن ثم يصبح المجتمع سليماً.

والآن ينبغي أن نرى كيف نلقّن الاعتقادات الصادقة، والشعور والعاطفة والانفعال اللائق، والرغبات المعقولة.

لننتقل من جميع الحالات إلى هذه الحالات الثلاث، ولن نتناولها واحدةً واحدة، بل سنذكر كلياتها. ينبغي أن نعرف الخريطة الكلية. يبدو من مجموع هذا الكلام وكأن الأطفال يُسلَّمون للمعلم والمربي كمادة خام، ويُطلب منا أن تتشكل هذه المادة الخام التي سُلِّمت إلينا في سن الثانية مثلاً، عبر تمارين، بعد ثلاثين عاماً، لتجد صورتها المثلى. ومدخلاً أكثر تشخيصاً للعمل، لندخل في طرق إعطاء الاعتقادات الإيجابية، والشعور والعاطفة والانفعال الإيجابي، والرغبات الإيجابية لمخاطبينا، ومن الطبيعي أن نبدأ بالاعتقاد.

عملكم يرجح على عمل فئتين أخريين في المجتمع.

عندما يريد الأب أو الأم أو رجل السياسة في المجتمع دفع المواطنين نحو عمل معين وثنيهم عن عمل آخر، يمكنهم القيام بذلك بالاستعانة بثلاثة أنواع من القوى. القوة الأولى هي القوة المُقنِعة، والثانية المُحفِّزة، والثالثة المُكرِهة، وأنتم تقومون بالعمل الأول. فمثلاً، إذا قررت الحكومة أن يقوم الناس بسلوك معين أو يمتنعوا عنه، فإن إحدى الطرق هي استخدام القوى المُقنِعة، وأن تُظهر بالاستدلال أن هذا السلوك صحيح أو خاطئ، أي أن تتمكن بالاستعانة بمَلَكة الإقناع من جعل المواطنين يعتقدون بوجوب القيام به أو تركه. هنا من الممكن أن يتصرف ثمانون بالمائة من المواطنين كما أرادت الحكومة أو الأب والأم. لكن عشرين بالمائة لا يمتثلون، فيلجأون بعد ذلك إلى القوى المُحفِّزة. بالنسبة لأولئك الذين لم يقتنعوا، أو اقتنعوا ولكنهم لم يرغبوا في التنفيذ. المُحفِّزة تعني المكافِئة، وبعبارة بسيطة يقومون بالإغراء، أي يُطمِعونهم. تبدأ المكافأة من المدرسة باسم الجائزة، وتستمر هذه الجوائز على مستوى الحياة الاجتماعية. لكن فئة لا تمتثل حتى بهذا، فيتم بعد ذلك استخدام القوى الرادعة التي تكون تهديدية.

الإقناع يقع على عاتق المعلم والمربي. ومع ذلك، قد لا تنجحون بنسبة مائة بالمائة حتى لو قمتم بعملكم على الوجه الصحيح. دائماً ما تكون التربية والتعليم، اللذان يولّدان القوة الإقناعية، مُقدَّمَين. ولهذا السبب كان هتلر يقول: "من يسيطر على رياض الأطفال في ألمانيا، يكون قد سيطر على ألمانيا كلها". إنهم يفعلون ما يجعل المرء قد يبقى حتى النهاية معادياً لليهودي أو الغجري أو الأسود، أو موافقاً على أي شيء.

دعوني أضيف نقطة أيضاً. قلتُ إن ثلاثة أمور داخلية هي علة أمرين خارجيين (هما السلوك)، وهو ما يُشار إليه في علم النفس بنظام التحفيز. ما الذي يجعل الإنسان يُدفَع إلى قول أو فعل معين؟ النظرية المُجمَع عليها بعد ويليام جيمس، أي منذ ما يقرب من مائة وعشرين عاماً حتى الآن، هي أن نظام التحفيز هو الاعتقاد-الرغبة. أي أن الاعتقادات والرغبات تُغيِّر الإرادة، والإرادة تُغيِّر السلوك. الاعتقاد belief والرغبة desire، ويُطلقون عليهما مجتمعَين أحياناً besire. يُسمون نظام التحفيز besire. تغيير الاعتقاد والرغبة يصبح علة لتغيير الإرادات، وعندها نتجه نحو سلوك معين. السلوك المعين يعني رغبة واحدة بالإضافة إلى عدة اعتقادات تُغيِّر إرادتنا.

ثم ننتقل إلى الفعل، على سبيل المثال، الإحساس بالعطش مؤلم، أشعر بالألم (بنيتنا الجسدية والنفسية والذهنية هكذا). لإزالة العطش، تنشأ فيَّ رغبة، ويصاحبها عدد N من الاعتقادات. تنشأ فيَّ رغبة لإزالة الظمأ، ويأتي الاعتقاد معها. مثلاً، الاعتقاد بأن محتوى الكوب ماء، وأن الماء يزيل العطش، وأنني قادر على إيصال الماء إلى فمي، وأنني مأذون لي بذلك، واعتقادات أخرى. الخلاصة أنه لا يمكن أن نُقدِم على فعل دون ظهور رغبة واحدة وعدة اعتقادات. الاعتقادات عددها أكثر مما يبدو للنظرة الأولى، لكن الرغبة واحدة. نظام التحفيز هو الرغبة-الاعتقاد الذي يدفعنا إلى قول وفعل معينين. الآن نتطرق إلى ما هو لُب التربية والتعليم ومُخُّهما. وهو أنني عندما كنت أرغب في إزالة العطش، كان ذلك بسبب الكراهية والألم من حالة الظمأ. أو لإزالة الحر لأنني لم أكن راضياً عن الإحساس بالحر وكنت كارهاً ومتألماً. في الواقع، كل فعل يدل على عدم رضا وعدم سرور بالعالَم. عدم الرضا هو منشأ الفعل. أي أنني راضٍ عن عالَم لا يكون فيه عطشي، أو لا يكون لدي إحساس بالحر. بعدد أقوال وأفعال الإنسان، يكون لديه عدم رضا عن العالَم. طبعاً، قد لا نُقدِم على الفعل في أحيان كثيرة ونحن غير راضين أيضاً، لأن لدينا اعتقادات معينة، مثلاً أنا غير راضٍ عن العطش لكنني لا أشرب الماء لأنني أعتقد أنه ليس ملكي. إذا كان الإنسان راضياً تماماً عن العالَم، فإنه لا يُقدِم على فعل. في الواقع، نحن نريد أن نُبدِّل عدم رضا متعلّمينا ليصبح لديهم قول وفعل آخران. المتعلم والمتربي، على يد المعلم والمربي، تتبدل حالات عدم رضاه. الشاعر الذي يقول: "أي عجب! ألم تضجر قلوبكم، ولم تملّ نفوسكم من هذه الأهواء العفنة وهذه المياه الكريهة"، يقول: هواؤك عفن وتشرب مياهاً كريهة، أتعجب كيف أنك غير راضٍ. أريدك أن تصبح غير راضٍ وتُقدِم على الفعل. الفعل يعني إحداث تغيير في العالَم، ومع أن الفعل والتغيير مفهومان، إلا أن لهما مصداقاً واحداً، وكل فعل يُحدث تغييراً في العالَم، وكل ما يُحدث تغييراً في العالَم هو من سنخ الفعل.

إذا كنت راضيًا عن وضع ما وتريد، على سبيل المثال، أن يستمر البرودة، فإن الفعل الذي تقوم به لاستمراره هنا أيضًا ناشئ عن عدم الرضا عن عدم الاستمرار وقابل للإحالة.

النقطة الأخيرة هي أن السلوك معلول للذهن. إذن توجد هنا علاقة علية ومعلولية أحادية الاتجاه. السلوك ليس علة للذهن. في تلك الأمور الثلاثة التي سُميت ذهنًا، الاعتقاد والشعور، هما علة أحادية الاتجاه للرغبة.

والسؤال الآن هو: كيف هي العلاقة بين الاعتقاد والشعور وأيهما علة للآخر؟ طُرحت أربعة آراء في هذا الشأن:

- لا توجد بينهما علاقة علية ومعلولية. كان ديفيد هيوم يتبنى هذا الرأي.

- الاعتقاد علة للشعور ولكن ليس العكس، أي علية أحادية الاتجاه من الاعتقاد إلى الشعور.

- الشعور علة للاعتقاد وهي أيضًا علية أحادية الاتجاه.

هذه الآراء الثلاثة لا تجد مؤيدين تقريبًا اليوم، والرأي الرابع هو أن بينهما علاقة جدلية. الاعتقاد والشعور تربطهما علاقة علية ومعلولية. وكل منهما يصبح علة للآخر. التيار الرئيسي في علم النفس اليوم يقوم على النظرية الرابعة، ولكن ضمن هذا القول يوجد نزاع لم يُحسم بعد، وهذا النزاع هو: أيهما له وزن أكبر بين هذين الاثنين؟ توجد هنا ثلاثة أقوال. أي أنه بمقدار ما يكون الاعتقاد علة للشعور، يكون الشعور بنفس المقدار علة للاعتقاد، وهما متعادلان ومتكافئان. هذا القول له مؤيدون أقل مقارنة بالقولين الآخرين.

القول الآخر هو أن الاعتقادات أقوى من المشاعر وأن الاعتقادات تصبح علة للمشاعر بشكل أكبر. هذا القول أدى في التاريخ إلى الإدبار.

القول الأخير هو قول ويليام جيمس الذي أتبناه أنا أيضًا، وهو أن المشاعر والعواطف أقوى من الاعتقادات وتصبح علة للاعتقادات بشكل أكبر.

قوة الاعتقاد أو الشعور هذه مهمة من حيث إنها تحدد أين يكمن جوهر شخصية وطبع كل فرد. أين تقع النواة المركزية لشخصية كل فرد. يرى ويليام جيمس أن النواة الأساسية هي الشعور والعاطفة، ووفقًا للقول الأرسطي فإن الاعتقادات تشكل النواة الأساسية للشخصية. العرفاء هم من أنصار ويليام جيمس. "كل شيء أنت في طلبه، أنت هو" أو كما قال علي بن أبي طالب: "قيمة كل امرئ ما يحسنه". قيمة كل إنسان بقدر ذلك الشيء الذي يحبه. أي شيء تحب، أنت تحب قيمته. إذا كنت تحب الثروة فقيمتك بقدر الثروة، وإذا كنت تحب المعرفة فقيمتك بقدرها. وزنك يحدده شعورك وعاطفتك، انظر ما الشيء الذي يجذب شعورك وعاطفتك ويقهرهما. كان عرفاؤنا يقولون: لباب الإنسان هو طلبه. قل لي ماذا تطلب في سوق الدنيا أقل لك كم تساوي. بحثك وشعورك وعاطفتك هي المهمة.

كلامنا منذ فجر ظهور الأديان الإبراهيمية (اليهودية، المسيحية، الإسلام) أن الاعتقادات أهم من المشاعر قُبل من أرسطو ودخل في علم الكلام واللاهوت لدينا. إذا سألت متكلمًا مسلمًا أو مسيحيًا أو يهوديًا أين هو الخط الفاصل بين المؤمنين والكافرين، يقولون: في عقائدهم. يقولون: يجب أن تكون عقائدهم صادقة. إذا قلت إن شخصًا ما فعل ألف حسنة، يسألون: هل يعتقد بوجود الله والحياة بعد الموت أم لا؟ أي أن العقائد مهمة بالنسبة لهم. فمثلاً، أول مسألة في الرسالة العملية في كل رسالة هي أنهم يقولون: لا يمكنكم التقليد في أصول الدين، وفي الفروع فقط يمكنكم التقليد. في الأصول، يجب على كل شخص أن تكون له عقائد بقوته الاستدلالية الخاصة.

قولان، سواء كانا صحيحين أم خاطئين، قبِلوهما من أرسطو: أحدهما أنه قال إن الإنسان حيوان ناطق، وبالتالي فإن ما يشكل خط التمايز بين الإنسان وسائر الحيوانات هو التفكير الذي يرتبط بساحة الاعتقادات. وقوله الثاني كان أنه ليس كل اعتقاد ذا قيمة، بل الاعتقاد المدلل والاستدلالي هو ذو قيمة. هذان القولان قُبلا في علم الكلام. قالوا إن أول ما يفصل خط المؤمن عن الكافر هو العقائد، مع أن القرآن لا يقول هذا، إذا تدبرتم، لم يقل في موضع واحد إن خط المؤمن يفصل عن الكافر بالعقائد. يقول: "ألا إن أولياء الله لا خوف عليهم ولا هم يحزنون"، أي أن ما يفصل ولي الله عن غير ولي الله هو أنه لا خوف عليه. أو يقول: "يا أيتها النفس المطمئنة"، أيتها النفس المطمئنة، "ارجعي إلى ربك"، أي يعرفك بطمأنينتك التي هي من جملة المشاعر الخمسة والثمانين التي لدينا.

إذا سألت النصوص المقدسة للأديان الإبراهيمية الثلاثة كيف نعرف وزن الناس، فإنها تقول: انظروا ما الذي يُفرحهم وما الذي يُحزنهم. وبماذا تعلّق أملهم وبماذا انقطع أملهم، وما الذي يمنحهم السكينة وما الذي يسبّب لهم القلق. أتحدث فقط عن الكتب المقدسة. إنما الأمل والفرح والسكينة والمشاعر هي التي تُشكّل الميزان. يقول القرآن إن العقيدة موجودة لدى الجميع "أَفِي اللَّهِ شَكٌّ فَاطِرِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ" هذا استفهام إنكاري. أي أن الجميع يعلمون أن الله موجود. "وَلَئِن سَأَلْتَهُم مَّنْ خَلَقَ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضَ وَسَخَّرَ الشَّمْسَ وَالْقَمَرَ لَيَقُولُنَّ اللَّهُ" حتى لو سألت المشركين والكافرين مَن خلق الأرض والسماء لقالوا الله. إذن، الميزان بين المشرك والكافر والمؤمن لا تصنعه العقيدة بوجود الله، المهم هو ما إذا كنت متعلقًا بالله أم لا، أو متعلقًا بغير الله. قلت سابقًا في كلية الإلهيات إن جميع المقوّمات التي يُميّز بها القرآن المؤمنين والكافرين والمنافقين، بلا استثناء، تنتمي إلى مقولة الشعور والعاطفة والانفعال. على مر التاريخ، شاع في هذه الأديان الثلاثة تفتيش المعتقدات والتحقيق في العقائد لهذا السبب. لم يكونوا يسألون: بأي شيء يطمئن قلبك؟ وبأي شيء يسرّ قلبك؟ من أي شيء تيأس؟ وإلى أي شيء تأمل؟ لو كان كلامنا وفق النصوص المقدسة وبهذا السياق، لكان ينبغي أن يسود تفتيش المشاعر، بحيث يسألون مثلاً: ممَّ تخافون؟ وبماذا تفرحون؟ سأذكر مثالاً آخر. كم هو شاسع الفرق بين النظرة الفقهية وغير الفقهية.

كان فرويد، بصفته عالم نفس ومحللاً نفسيًا، يعتقد أن جميع أفعال الإنسان تنبع، عبر عدة وسائط، من الإيروس الذي سمّاه غريزة الحب الإيروتيكي. وبالطبع لم يكن يقصد بالإيروس الغريزة الجنسية بوصفها ذلك الفعل الفيزيولوجي فحسب. وبالطبع أضاف إليها لاحقًا غريزة الموت.

كان يعتقد بشدة، من الناحية العقائدية، أن للإيروس دورًا مصيريًا في الحياة. والتقارير التي نُقلت عن حياته من قِبل زملائه ومساعديه ومرضاه تُشير إلى أنه لم يقم قط باستغلال جنسي لمريضاته.

أما انفصال يونغ عن فرويد فكان بسبب قوله إن تأكيد فرويد على دور الإيروس في غير محله، وإنه ليس بهذه الأهمية. ومع ذلك، فمن المعروف والمشهور أنه كان يقوم باستغلال جنسي لمريضاته. حتى أن كُتبًا كُتبت حول ذلك.

وفق النظرة الكلامية أو الفقهية، إذا أراد أحدهم أن يُصدر حكم قيمة، فإن فرويد مدان لأن عقيدته غير مقبولة، رغم أنه عاش حياة عفيفة، ويونغ مقبول بسبب قبول عقيدته، رغم أنهم قد يقولون إنه ارتكب معاصٍ أيضًا!

يرى المتكلمون، وتَبَعًا لهم الفقهاء، أن ميزان الخير والشر هو المعتقدات لا المشاعر والعواطف، ناهيك عن أن الاعتقاد ذاته قد اختُزل إلى مجرد قضايا محفوظة في الذاكرة. لو أُجري انتقاء قرآني، لكان ينبغي أن يُسأل مثلاً: هل المال يجعلك مندفعًا في عملك؟ ولو كان الأمر كذلك لرفضوه، أو يُسأل: هل الشعبية بين الناس مهمة بالنسبة لك؟ ولو كان الأمر كذلك لرُفض. أي أنهم كانوا سيُعطون قيمة للمشاعر والعواطف. يبدو أنهم يعتبرون المعتقدات هي لُباب وجوهر شخصيتنا، ويمكن غض الطرف عما سواها حتى لو ارتكب المعاصي. فساد العقيدة عندهم أهم من فساد الشعور والعاطفة.

سُئل: هل نحتاج إلى الأنثروبولوجيا لبدء النقاش؟ فأجاب: لا، لا حاجة لذلك.

نحن، بعد ذلك، من خلال التعليم والتربية، نفهم كيف نُميّز الرأي الصحيح من الخاطئ. افترضوا أنه عُرضت عليكم خمس أنثروبولوجيات، على أي أساس تختارون واحدة منها؟ أي أن هناك منهجية تُطرح، وبها نستطيع آنذاك أن نُميّز بين الأنثروبولوجيات، واللاهوتيات، والأنطولوجيات، والأكسيولوجيات، وعلم الواجبات. أي أننا في الواقع نواجه في الحياة سبعة أنواع من المنظومات. هناك منظومات أنطولوجية، ولاهوتية، وكوسمولوجية، وإبستيمولوجية، وأنثروبولوجية، وأكسيولوجية، وعلم واجبات مختلفة، وبإزاء كل منها نشأت مذاهب عديدة. علينا أن ننقل للمتعلم والمتربي تعليمًا يمكّنه من أن يقوم بالاختيار الصحيح بين كل واحدة من هذه المنظومات والمذاهب ومنافسيها.

لا أبدأ بافتراض مسبق خاص؛ مع أن لي ولكم افتراضاتنا الأنثروبولوجية وغيرها الخاصة بنا، بل نمضي بافتراضات تكون صحيحة حتى مع اختلاف المنظومات والمذاهب.

سوال شد که آیا اینکه در برخی احساسات غالب است بیانگر این نکته نیست که کسانی که وزن احساس را بیشتر می دانند به دلیل سنخ روانی شان می باشد یا کسانی که علیت باور را قائلند نیز به همین دلیل است؟

اگر چیزی جزو سنخ روانی باشد تغییر پذیر نیست ولی در تیپولوژی روانشناختی کسی نگفته است که استدلال گرایی، نقل گرایی، تعبدگرایی و تقلید گرایی جزو سنخ روان شناختی است. وقتی آمیان سنخ رونشناختی خود را شناختند می دانند قدرت جا به جا کردن سنخ خود را ندارند اما فقاهت یا ... روش است و دانش و متدولوژی و مبانی دارد که اگر پذیرفته شود باید برای پذیرنده عقاید مهم باشد.

.

---

.

جلسه چهارم : 4 اردیبهشت 96

صوت این جلسه از سرور اول | سرور دوم

تعلیم و تربیت _ آموزاندن و پروریدن

تعلیم و تربیت _ آموزاندن و پروریدن _ ، در واقع دو عمل هست. طبعا اگر عملی ارادی باشد در آن دو چیز مهم وجود دارد. یکی مساله هدف و دیگری مساله موفقیت و شکست است. در مورد تعلیم و تربیت هم که دو عمل هستند در موردشان هدف، موفقیت و شکست مهم است. از اینجا شروع می کنیم.

تفکیک دقیقی در فلسفه ذهن و فلسفه عمل بین هدف و نتیجه شده است. هدف وضعی است جهانی، ابجکتیو و برونی که فاعل فقط برای ایجاد آن وضع دست به فعل زده است. اگر قصد ایجاد آن وضع را نداشت دست به عمل نمی زد اعم از اینکه به ایجاد آن وضع برسد یا نرسد. مثل اینکه هدف من از سخن گفتن این باشد که مطلبی را به شما تفهیم کنم اعم از اینکه به این قصد برسم یا نرسم. نتیجه وضعی است که بر اثر فعل پدید می آید خواه فاعل بخواهد آن وضع پدید آید یا نخواهد پدید آید. هر دو یک "اعم از اینکه" و "خواه، ناخواه" دارد. در هر فعلی دو چیز قابل طرح است. موفقیت یعنی انطباق هدف با نتیجه و شکست یعنی هر نوع عدم انطباق با نتیجه است.

موفقیت یعنی هدفی که برای ایجاد آن وضع دست به عمل زدم فی الواقع هم آن وضع پدید بیاید. شکست یعنی برای هدفی دست به عمل بزنم که آن نتیجه به دست نیاید یعنی با نتیجه انطباق پیدا نکند. موفقیت یک صورت دارد یعنی انطباق هدف بر نتیجه و شکست سه صورت دارد. فرض کنید من برای انتقال مطلبی از ذهن خودم به ذهن شما تدریس می کنم. اگر این مطالب به ذهن شما عملا انتقال پیدا کرد می گویند تدریس من موفقیت آمیز بود. در سه صورت هم تدریس من شکست می خورد. یکی اینکه اگر مطالب به ذهن شما انتقال پیدا نکند شکست خوردم. دیگر اینکه غیراز آنچه می خواستم به ذهنتان متبادر شود،چیزهای دیگری هم که نمی خواستم به ذهن شما متبادر شود. اینجا هم هدف با نتیجه انطباق ندارد و این هم شکست است. مورد سوم این است که من برای تفهیم مطلب برای شما سخن بگویم ولی تفهیم کامل صورت نگیرد. فرق مورد دوم و سوم این است که در مورد دوم اضافه بر هدف چیزی انتقال پیدا کرد و در مورد سوم هدف هم خودش کامل تحقق پیدا نکرد. این سه نوع شکست را باید در هر عملی از همدیگر تمییز داد.

تعلیم و تربیت مثل هر فعل دیگری هدف و نتیجه دارد. موفقیت آن در گرو این است که نتیجه با هدف انطباق یابد.

هدف تعلیم و تربیت به صورت کلی چه چیزی می تواند باشد. به نظر می آید که هدف تعلیم و تربیت یکی ایجاد فرد خاص است یکی ایجاد جامعه خاص. می خواهیم افراد، افراد خاصی بشوند که الان نیستند. دیگر اینکه می خواهیم جامعه به صورت خاصی درآید که الان نیست. در کلی ترین صورت می خواهیم به طرف جامعه ای برویم که بهترین جامعه است و فردی که بهترین فرد است. در مورد بهترین جامعه به جامعه سالم تعبیر می کنند ولی در مورد بهترین فرد اجماعی وجود ندارد. پیش فرض این است که جامعه کنونی، جامعه سالم نیست و می خواهیم جامعه سالم بسازیم ولی از فرد چه می خواهیم بسازیم. اینجاست که یک اختلاف عمده وجود دارد و در این اختلاف عمده نیز زیرمجموعه های اختلافی دیگری هم هست.

قال البعض إن هدف التربية والتعليم هو أن يصنع من الفرد إنساناً مزدهراً، وقال آخرون إنه يريد أن يصنع فرداً سعيداً. السعادة والازدهار. وبالطبع فإن القائلين بالسعادة والازدهار قد ذكروا لكل منهما أقساماً فرعية. النقطة المهمة هي أنه على امتداد تاريخ الثقافة البشرية، وباستثناء ما تنبه إليه ذوو النظر الدقيق، فإن كل من تحدث عن السعادة أو الازدهار استعمل كليهما بلفظ السعادة، وقالوا نريد أن نصنع فرداً سعيداً. في حين أن بعضهم كان يعني بالسعيد الفرد المزدهر، وبعضهم الآخر كان يعني الفرد المسرور. وليس المراد من المسرور معناه الضيق الذي يشمل الأكل والشرب والملبس ونحو ذلك. هذه النقطة ظلت مغفولاً عنها حتى وقت متأخر من التاريخ، ولذلك استعمل الحكماء والعرفاء والفلاسفة ومؤسسو الأديان والمذاهب والإلهيون وعلماء الأخلاق وعلماء النفس لفظ السعادة أو بالإنجليزية happiness لكلا المعنيين. لم تكن لديهم هذه الدقة في أن بعضهم يقصد بهذا اللفظ السرور وبعضهم الآخر يقصد به الازدهار. السرور والازدهار شيئان مختلفان. صفة المجتمع المثالي السليم وصفة الفرد هي أن يكون إما مسروراً وإما مزدهراً. هناك اختلاف في الازدهار والسرور كما أن هناك اختلافاً في مكونات الصحة. حديثي هنا ليس في المصاديق بل في المفاهيم. كون الفرد مثالياً يعني سروره وازدهاره، وكون المجتمع مثالياً يعني صحة المجتمع. النقطة هنا هي: إذا صار الفرد مثالياً، أفلا يصير المجتمع تبعاً لذلك وبصورة تلقائية مثالياً؟ أم أن العكس هو الصحيح، إذا صار المجتمع مثالياً أفلا يصير الفرد تلقائياً مثالياً؟ إذا كان الأمر كذلك فلن يكون للتربية والتعليم هدفان. عندما تقول نريد شيئين، فهذا يعني أن المجتمع لا يصير مثالياً بالضرورة بمجرد صيرورة الفرد مثالياً، والعكس صحيح. إذا أجبت عن أي منهما بالإيجاب يصير هدف التربية والتعليم هدفاً واحداً، وهو أنه إذا صار أحدهما مثالياً صار الآخر مثالياً كذلك.

مفروض الذين يقولون إن للتربية والتعليم هدفين، أحدهما إصلاح المجتمع والآخر إصلاح الفرد، هو أن هذين الهدفين لا يؤديان بالضرورة أحدهما إلى الآخر. وسيأتي بحث هذا.

ما هي مكونات المجتمع السليم؟ الاختلاف في الرأي كبير، لكن القول الذي يحظى بمؤيدين أكثر هو أن المجتمع السليم له سبع خصائص. الأولى هي الأمن. يجب أن يُفسر الأمن الاجتماعي.

الثانية، في المجتمع السليم يجب أن يكون هناك رفاه. الثروة صفة للأفراد والرفاه صفة للمجتمع. الثالثة هي العدالة. العدالة وصف للمجتمع. وبالطبع كانت العدالة في أخلاق اليونان وروما القديمة صفة للأفراد أيضاً. الرابعة هي الحرية. الخامسة هي النظام في المجتمع. السادسة هي التضامن الاجتماعي solidarity. أي أن المجتمع شيء غير ازدحام الأفراد.

ثمة كتاب بالغ الأهمية كُتب في منتصف القرن العشرين بعنوان "ازدحام الوحيدين" لديفيد رايزمان، عالم الاجتماع الأمريكي من الطراز الأول، يقول فيه إن أمريكا ليست مجتمعاً بل هي ازدحام الوحيدين. الازدحام يعني التلاصق بعضهم ببعض. في ازدحام الوحيدين لا يوجد تضامن. مثلاً، كل الذين يقفون في طابور الخبز هم ازدحام وحيدين لا يوجد فيهم تضامن اجتماعي. التضامن الاجتماعي هو مقدار استعداد الفرد، أي عضو المجتمع، لأن يضحي بمصالحه إذا تعارضت مع مجتمعه. بقدر ما لا يكون الأفراد مستعدين للتضحية بمصالحهم عند التعارض الواقعي والحقيقي، نكون إزاء ازدحام الوحيدين. والتعبير الذي استعملته أنا شخصياً في موضع سابق هو أن البشر يتجمعون إلى جانب بعضهم لسببين: أحدهما لأن قلوبهم قد انشرحت، والآخر لأن مكانهم قد ضاق بهم.

إذا وقفت أعلى برج، فسترى أناسًا يتلولون كالنمل. حين يضيق المكان نغدو ازدحام الوحيدين. المجتمع هو أن يكون الأفراد جنبًا إلى جنب وقلوبهم منفتحة على بعضها. بعض المفكرين أدرجوا تحت هذا التضامن الاجتماعي أمرًا ثانيًا يرى البعض أنه ينبغي أن يكون مكونًا مستقلًا للمجتمع السليم، وهو أن يقل تعارض المصالح بين الفرد والمجتمع ما أمكن. المكون الأخير للمجتمع السليم هو أنه ينبغي أن تُهيأ أرضيات نمو فردانية الإنسان. كل واحد منا فريد، وكما يقول العرفاء: "لا تكرار في التجلي". فالله لم يخلق ذرتين متماثلتين تمامًا، فما بالك بورقتين، فما بالك بإنسانين. فينا نحن البشر ينبغي أن يتوازن أمران في آنٍ واحد: أحدهما مقتضيات العضوية في المجتمع، والآخر مقتضيات الفردية. Membership, individuality. لعضويتنا في المجتمع مقتضيات نذعن لها. فمثلًا، من مقتضى عضويتنا أن نغض الطرف عن بعض حرياتنا، لكن لكل منا جوانب فريدة ينبغي أن تخرج من الكمون إلى البروز. أي أن تنتقل من مجرد الاستعداد إلى الإزهار، وبعبارة الفلاسفة أن تخرج من القوة إلى الفعل. قد تكون لي ملكة نظم الشعر، فينبغي أن ينتظم المجتمع بحيث لا تبقى قوتي في الكمون وتؤول إلى البروز. كل استعداد يبقى في الكمون يؤذي صاحبه. بعدد استعداداتك غير المتفتحة يكون حالك غير طيب. لكي يطيب حالك ينبغي أن تتفتح كل استعداداتك الباطنية. ينبغي أن يهيئ المجتمع أرضية هذه التحققات الذاتية الفردية. كل منع لبروز الاستعدادات هو علامة مجتمع غير سليم. المجتمع السليم ينبغي أن يكون مجتمع تفردات، أي بالإضافة إلى أن عضوية كل فرد تامة وكاملة _ وهذه العضوية لها مقتضياتها بالطبع _ أن يستطيع إظهار تفرده أيضًا. أن يُظهر جانبه اللامثيل والفريد. إذا لم يتوفر هذا في مجتمع، يسير الجميع نحو التطابق والتشابه. مثلًا، حين تشتري الفاكهة، الخيار والبرتقال والموز لكل منها رائحته الخاصة، وحين تضعها كلها جنبًا إلى جنب لبعض الوقت، تفوح من كل منها رائحة الآخر. أي أنه في المجتمع السليم ينبغي، مع مراعاة شروط العضوية، أن تبقى فردية كل شخص مصونة. في المجتمعات التوتاليتارية يُسعى إلى توحيد شكل الأفراد، فيريدون توحيد وقت النوم والنظام الغذائي ونوع اللباس. وبتعبير نيتشه يصبح المجتمع جماهيريًا وقطيعيًا وسربيًا. ينبغي أن نرى كيف يمكن للتربية والتعليم أن تحقق هذه الأهداف وكيف يمكنها، من أجل تحقيق أهدافها، أن تُفعلها في البرامج التي تقدمها لأعضاء المجتمع. من ناحية أخرى، إذا تمتع مجتمع بالصحة فليس بالضرورة أن يكون أفراده طيبين ومرفّهين، إذن فمن الضروري من جهة أخرى أن نربي أناسًا يكونون طيبين في حياتهم أو مرفّهين.

ما الفرق بين الطيبوبة والرفاه. بلغة بسيطة، الإنسان الطيب هو من ينال كل رغباته، والإنسان المرفّه هو من تُلبى كل احتياجاته. ثمة فرق شاسع بين الرغبة والاحتياج. الإنسان الطيب يعني أن ينال كل ما يريد. من يملك كل ما يريد لا يعني بالضرورة أنه يملك كل ما يحتاج. المرفّه يعني أن يملك كل ما يحتاج إليه. فكم من إنسان مرفّه ينبغي له أن يفر من الشهرة وإن كانت رغبته.

أحد الانتقادات التي وُجهت إلى بعض روايات الليبرالية هو هذا. برأيي طبعًا هذا الإشكال لا يرد على كل الروايات الليبرالية لكنه يرد على بعض الروايات. يقولون إن الليبراليين يعدون بمجتمع ينال فيه كل شخص ما يريد. هذا المجتمع ليس ممكنًا فحسب، بل ليس مرغوبًا أيضًا. مثلًا، طيبوبة مريض الزكام هي في أكل المثلجات، لكن احتياجه هو في تناول الدواء المر وعدم أكل المثلجات.

إذا دققتم ترون أننا في سن معينة ندرك أن رغبتنا تختلف عن احتياجنا، ولذا نقبل أن تخبرنا الأخت أو الأب والأم باحتياجاتنا، لكن ابتداءً من سن معينة، كالثامنة عشرة مثلًا أو سن قانونية أخرى، لا نقبل أن يقول لنا أحد: أنت تريد هذا لكن لا ينبغي أن تريده. أي أن رغبتك هي هذه لكنها ليست احتياجك. **

أقول بإيجاز: هل ينبغي أن يكون هدف التربية والتعليم خلق أفراد طيبين أم أفراد مرفّهين. لمعرفة الرغبة، كل شخص بمراجعته لذاته يفهم رغبته. لكن من ينبغي أن يحدد الاحتياج. ثمة أربع وجهات نظر سأذكرها.

السؤال هو: هل نريد أن نصنع من الفرد إنساناً طيباً (خوش) أم إنساناً مزدهراً (بهروز)؟ في تفسير الإنسان الطيب توجد وجهات نظر مختلفة، وفي تفسير الإنسان المزدهر توجد أيضاً تفاسير مختلفة.

هذا المشروع كلي، وفي بعض أجزائه توجد مدارس مختلفة تجمع على أمور، وبالتالي يمكن فهم القاسم المشترك للتعليم والتربية. كيف ينبغي أن يكون التعليم والتربية في الفصل المشترك ليكونا ناجحين؟ بتعبير آخر، حسن هذا المخطط هو تحرره النسبي الكبير من المدارس المختلفة، وهناك حالات إجماع كثيرة حول ماهية المجتمع السليم والفرد الطيب والمزدهر ومن هو. دققوا أنني أستخدم "الفرد" لا العضو. الفرد المزدهر، الفرد الطيب. في المجتمع كل واحد منا هو عضو وليس فرداً.

هذا المخطط، مع اهتمامه بالأسس النظرية، قابل للترجمة إلى لغة عملية أيضاً. قابل للتطبيق العملي بحيث لا تكون النقاشات تجريدية، رغم أننا قد نصطدم بعوائق اجتماعية وثقافية.

الكتب التي يمكن التوصية بها في هذا المجال، بقدر ما تسعفني ذاكرتي، منها: "المجتمع السليم" لإريك فروم (تُرجم إلى الفارسية أيضاً)، و"تشريح تدمير الإنسان" لإريك فروم (تُرجم إلى الفارسية أيضاً). وهناك كتاب جيد جداً ألفه عالم لاهوت وفيلسوف بروتستانتي بعنوان "الفرد السليم في المجتمع غير السليم" لـ بارت، وللأسف لم يُترجم، وخلاصة كلامه هي: ماذا سيحدث لو كان الفرد المثالي في مجتمع غير مثالي؟ هل سيؤثر هو في المجتمع أكثر، أم أن المجتمع غير المثالي يمكن أن يكون مؤثراً في سوء حال الفرد؟

من بين المتخصصين في التعليم والتربية لدى الغربيين، أفضل من يتناول هذه المباحث هو إزرائيل شيفلر. كتابه الوحيد باللغة الفارسية هو "ستة فلاسفة وجوديين".

توضيح آخر حول هذا المخطط والإطار هو أنني اعتبرت بعض المباحث مفروغاً منها، رغم أنها أكثر جذرية، مثل إلزام التربية أو التزامات التربية، ولماذا ينبغي الدخول في بحث التربية. هل ينبغي أن يكون لدينا تعليم وتربية أصلاً، ولماذا ينبغي أن نعيد النظر في التعليم والتربية القائمين.

لكن سيتم النقاش حول أخلاقية التعليم والتربية في الإطار الراهن من عدمها. أي فعل إذا كان إرادياً يُبحث فيما إذا كان أخلاقياً أم لا، مثلاً جاكوتو، مفكر التعليم والتربية الفرنسي في النصف الأول من القرن التاسع عشر، كان يعتقد أن التعليم فعل غير أخلاقي، لكنه لم يقل ذلك عن التربية، وكان لآرائه أنصار في أوروبا الغربية بأنه لا ينبغي أن نُعلّم. يُطلق على ذلك اصطلاح "نظرية الأستاذ الجاهل". لقد تحدث في نظريته عما ينبغي للأستاذ أن يفعله إذا كان لا ينبغي له أن يُعلّم. بعض النظريات اليوم لا تعتبر التربية فعلاً أخلاقياً. نظرية جاكوتو ليست ضمن التيار الغالب، رغم أنه لا يزال لها أنصار في سويسرا وفرنسا.

* فرق الحاجة والرغبة تم شرحه في العدد 112 من الفصلية "نگاه نو" (نظرة جديدة) تحت عنوان "الطيب أم المزدهر؟ الرغبة أم الحاجة؟" بقلم مصطفى ملكيان.

.

---

.

الجلسة الخامسة: 22 دي 96

تسجيل هذه الجلسة من الخادم الأول | الخادم الثاني

مخطط لمعيار التعليم والتربية

أنواع التعليم والتربية تشمل عدة أمور تُفعل للطفل أو التلميذ أو الناشئ. عندما نريد أن نعلّم ونربي كائناً ما، يجب أن نعرف ساحاته لنعلم أولاً هل هو ذو ساحة واحدة أم ساحات متعددة، وإذا كان ذا ساحات متعددة، أي ساحة نريد أن نعلّمها ونربيها، واحدة أم عدة ساحات أم كل الساحات. إن تحديد عدد أقسام التعليم والتربية يتوقف على نظريتنا حول ساحات الإنسان التي تكون محلاً للتعليم والتربية. توجد وجهات نظر مختلفة، بدءاً من النظرة الفيزيائية والمادية التي ترى الإنسان ذا ساحة واحدة هي الجسم والبدن والجسد، وصولاً إلى الساحات الثنائية التي يقول بها البعض حيث يجعلون للإنسان، بالإضافة إلى البدن، ذهناً أيضاً، ويعتقدون أنه لا يمكن تعريف البدن بطريقة تشمل الذهن فيه. إنهم يعتقدون أنه رغم ارتباط هذين ببعضهما، إلا أن كلاً منهما منفصل.

هناك من يؤمن، بالإضافة إلى الذهن والبدن، بساحة للنفس أو soul بتعبير القدماء، ويُطلق عليها اليوم عادةً اسم «النفس» وإن لم يكن تعبيرًا دقيقًا.

وقد وُجدت نظريات أيضًا، كنظرية العرفاء التي قالت بساحة رابعة تُدعى الروح أو spirit. كما وُجدت نظريات أخرى نعدّها اليوم، من وجهة نظري ونظركم، نظريات غريبة وعجيبة؛ فمثلًا، قال البعض بساحة الفؤاد أو السرّ، والخفي، والأخفى، وقد شرحت المرحومة آنه ماري شيمل في كتابها «أسرار الآيات الإلهية» -الذي لا تتوفر له ترجمة جيدة- في أحد مقالاتها هذه الأمور بشكل دقيق وعميق جدًا، حيث ذكرت أن البعض قالوا بوجود ساحة فينا تُدعى السرّ، والخفي، والأخفى، والفؤاد، والقلب، واللُبّ. وعادةً ما كان العرفاء في جميع الأديان والمذاهب يقولون بهذا، ولا يقتصر الأمر على العرفاء المسلمين.

اليوم، هذه التعابير كالفؤاد، والقلب، واللُبّ، والسرّ، والخفي، والأخفى، وحتى الروح بالمعنى الذي يقصده العرفاء، ليست جزءًا من العُرف المقبول لدى الفلاسفة والعلماء، لذا، ولكي يكون نقاشنا مبنيًا على وقائع اليوم، سنصرف النظر عنها. لأن أصل وجودها مشكوك فيه ومحل شك وريبة و«لكن» و«إذا»، كما أنه لم يُنجز عمل بخصوص تعليمها وتربيتها.

سندرس الساحات التي يقبل بها الجميع، والتي ينبغي أن يكون لنا، إزاء كل واحدة منها، تعليم وتربية.

إحداها ساحة الجسد، وعليه لدينا تعليم وتربية بدنية، يُطلق عليها في إيران التربية البدنية، أي التعليم والتربية البدنية. ينصبّ اهتمام هذا التعليم والتربية كليًا على ثلاث خصائص للجسم، ألا وهي: صحة الجسم، وقوته، وجماله. يهتم التعليم والتربية البدنية بواحد أو اثنين أو ثلاثة من هذه الأوجه الثلاثة، وهو إما يريد أن يمنحنا إياها، أو إن كنا نمتلكها، ألا يدعها تُنتزع منا. يندرج في هذا الفرع من التعليم والتربية الرياضةُ، وبتعبير آخر التمرينات البدنية (إذا ما اعتبرناها غير الرياضة) تندرج أيضًا، لكن المسابقات لا تندرج في هذه الساحة. من هذا المنطلق، ترون أن أبطال الرياضة، كملاكمين كبار جدًا، ومصارعين كبار جدًا، وربّاعين كبار جدًا، يمتلكون أكثر الأجسام مرضًا أو أبشعها، وفي جميع الحالات تقريبًا لا يتمتعون بصحة بدنية، ويفقدون جمال أجسادهم أيضًا، لأنهم في المسابقة، ولصالح القوة، يضرّون بالوجهين الآخرين – الصحة والجمال. القوة وحدها هي التي تنفع في المسابقة. إذن، المسابقات ليست محط نقاش. محط النقاش هو الرياضة والتمرينات البدنية واللعب بمعنى play لا game (فالـ game مطروحة في المسابقة) هو ما يندرج في هذا النوع من التعليم والتربية.

النوع الثاني هو التعليم والتربية الذهنية. هذا النوع من التعليم والتربية موجه نحو طلب الحقيقة والوصول إليها – فالحقيقة هي المقصودة في كل علم – سواء أكانت هذه الحقيقة بسيطة، كأن نعرف إن كان اليوم هو الجمعة، أم بالغة التعقيد، كمعرفة ما إذا كانت الحياة ذات معنى أم لا. يقول هذا النوع من التعليم والتربية: ماذا علينا أن نفعل ليكون التلميذ أكثر قدرة على بلوغ الحقيقة؟ فرغم أن ميل طلب الحقيقة موجود في كل إنسان، إلا أن علينا أن نمنح القدرة عليه لناشئتنا. نريد هنا أن نرى كيف يمكننا أن نُخرج أحد الكوامن البشرية، الموجودة بالقوة، إلى الفعل على أفضل وجه.

النوع الثالث هو التربية الأخلاقية (moral education) ويتعلق بساحة إيثارنا نحن البشر. توجد فينا إمكانية أخرى وهي أننا نريد الخير والصلاح. هذه كامنة فينا وهي أن الإنسان يحب إيثار الخير سواء فعله أم لم يفعله. الإنسان يريد الخير والصلاح الذي يتجسد في العيش الأخلاقي، ويمكن إثبات ذلك من خلال تجربة خيالية. في تجربة خيالية نطلب من الفرد أن يختار بين نمطي حياة، في أحدهما يدوس على جميع القواعد والأحكام الأخلاقية، وفي النمط الآخر لا يحيد قيد أنملة عن القواعد والأحكام الأخلاقية، وبالطبع في كلا نمطي الحياة، الأول والثاني، سيحصل بالقدر نفسه على جميع المطالب الاجتماعية السبعة - الثروة، والسلطة السياسية، والجاه والمنصب، والمكانة الاجتماعية، والشهرة، والمحبوبية، والشهادة الجامعية -. كل إنسان سيختار النمط الثاني. إن تجاوز الأخلاق سببه أننا نريد الوصول إلى الثروة أو السلطة أو الجاه والمنصب أو المحبوبية أو المكانة الاجتماعية أو الشهرة، وإلا ففي الظروف المتساوية كل روح تميل إلى الخير. حتى لو عرضنا هذا الفرض على بول بوت أو صدام أو ستالين فسيختارون بالتأكيد الحياة الأخلاقية، وعليه فليس الأمر أن الأشخاص الذين يصبحون مثل بول بوت أو صدام لا يحبون الخير، بل إنهم يدوسون الأخلاق من أجل الحصول على أشياء أخرى. باستدلال شبيه بهذا الاستدلال بيّن أفلاطون أن إيثار الخير هو أيضاً كامن في داخلنا. نحن بالإضافة إلى كوننا باحثين عن الحقيقة، فإن إيثار الخير كامن في داخلنا أيضاً، ولكن ليس الأمر أنني أستطيع أن أعرف كيف ينبغي أن أعيش حتى أكون محباً للخير أيضاً، إذن نحن بحاجة إلى التربية الأخلاقية أيضاً.

النوع الرابع هو التربية الفنية لأننا نحب الجمال أيضاً. فعدا عن الصدق والحقيقة وعدا عن الخير والصلاح، نحن نحب الجمال والبهاء أيضاً، ولهذا السبب نحب الشعر والرواية والرسم والرقص والموسيقى والنحت والعمارة والتصوير الفوتوغرافي والمسرح والسينما. هذه تشبع حس البحث عن الجمال لدينا. هناك ثمانية فنون في العالم ونحن لأننا نحب الجمال ننفق المال عليها، وإلا فإن الفن لا يخبرنا بحقيقة. ولهذا السبب نمارس السياحة في الطبيعة ونسافر ونقوم بالنزهات. هذه أيضاً بسبب حبنا للجمال. إذن نحن بحاجة إلى تربية فنية أيضاً بحيث يفهم التلميذ والناشئ الفرق بين شعر حافظ وشاعر آخر. أو مثلاً، إذا عرضت خطين على شخص عادي فإنه يحتار أيهما أجمل، ولكن إذا عرضتهما على أستاذ فسيفهم بسهولة أن أحد الخطين أرفع بمئة درجة من الآخر. أي أننا بحاجة إلى تربية لإدراك الفن والجمال أيضاً، ولهذا السبب يقولون في الموسيقى إنه يجب أن تُربّى أذنه جيداً.

هناك على الأقل ثمانية فنون عالمية تتعدد التربية بتعددها. فالتربية الخاصة بالرقص تختلف عن تربية الرسم.

النوع الخامس هو التربية العاطفية التي أعبر عنها بالتربية في ناحية الصداقة والحب. بالطبع الحب والصداقة شيئان مختلفان لكن كلاهما عاطفة. إذا أردنا في الصداقة أن أحقق النفع لي وللطرف الذي أحبه، وفي الحب أن أحقق النفع لي وللطرف الذي هو معشوقي ومحبوبي، وأن تكون صداقتي وحبي مستمرين، فيجب أن أكون قد تعلمت أشياء وأن أعرف كيف أقوم بأعمال. الصداقة والحب يحتاجان إلى تربية.

يدور الحديث حول ثلاثة أمور: الأول كيف ينشأ هذا الحب وهذه الصداقة، وكيف يُحفظ هذا الحب وهذه الصداقة، وكيف يستمر هذا الحب وهذه الصداقة. إذن المسألة الأولى هي نشوء الصداقة والحب وصيانتهما وديمومتهما.

نريد تربية ثانية هنا أيضاً، وهي أن نستفيد في الصداقة والحب أنا والطرف الذي أحبه، كلانا. هذه أيضاً تحتاج إلى تربية، فالصداقة التي تكون على حساب الطرف المقابل تصبح صداقة دب. ليس الأمر أن الأعداء وحدهم يوجهون لي الضربات، فأصدقائي أيضاً يمكنهم أن يوجهوا لي الضربات. لكي لا تتحول صداقتي وحبي أنا وأنت إلى صداقة دب، أي أن يكون فيها نفع للطرف المقابل وبالطبع لي أيضاً، نحتاج إلى تربية. "الطريق نفسه سيقول لك كيف ينبغي أن تسير" ليس صادقاً هنا على الإطلاق.

الأمر الثالث الذي ينبغي تعليمه في الصداقة والحب هو ألا يؤثر الحب والصداقة تأثيراً سلبياً على علاقاتي مع سائر المواطنين في المجتمع. وهذا أيضاً معقد للغاية، ويُطلق عليه عادةً تعارض الحب والواجب، وهو بالغ الأهمية في الحياة. فمثلاً، لو كنتُ قاضياً، وجئتني أنت -وأنت محبوبي على أي نحو- بصفة شاكٍ، أن أستطيع النظر إليك بالعين نفسها التي أنظر بها إلى خصمك. هذا هو الأمر الثالث، وإذا تدبرتم الأمر، فإن الفرق بينه وبين الثاني هو أننا كنا هناك نريد أن يعود بالنفع على الطرفين، بينما نريد هنا ألا يلحق الضرر بالآخرين. وهذا أيضاً له أسلوبه ويحتاج إلى تعليم وتربية.

قبل بيان تعليم وتربية القسم التالي، أذكر نقطتين هنا:

1- يُدخل البعض القرابة أيضاً في الصداقة والحب. في رأيي، القرابة هي صداقة غريزية. أنا أحب والديّ وولدي بالغريزة. إن أردتم، يمكنكم أن تطلقوا عليها عنواناً ثالثاً فتصبح: الصداقة، الحب، القرابة، لكن لا ضرورة لذلك في رأيي.

2- لا ينبغي الخلط بين الصداقة والحب. كثيراً ما يختلط هذا الأمر في الحياة الاجتماعية ويثير مشكلات، فمثلاً، قد يكون الشخص صديقاً لآخر لكنه يتوقع منه توقعات الحب، أو يكون عاشقاً لشخص لكنه لا يلقى منه إلا توقعات الصداقة. من المهم أن نفهم أننا نكون تارة عاشقين لشخص، وتارة أصدقاء له. وهذان يختلفان عن بعضهما بوجوه شتى. وحتى لا أتكلم بكلام مبهم، أولاً، الحب الذي أقصده هنا هو حب الإنسان للإنسان وهو موضع بحثي، وأما حب الإنسان لله أو حب الله للإنسان ونحو ذلك فليس موضع بحثي. مع هذا التوضيح، يمكن بيان الفرق بين الحب والصداقة على هذا النحو: في الحب، لا بد من اجتماع ثلاثة مكونات معاً حتى يصح أن يُقال لي إني عاشق لك.

1- الشغف (passion)، أي الوله والهيام، وهو بالطبع يأتي أيضاً بمعنى الميل والانفعال والقوة الكامنة، لكن المقصود هنا هو الوله والهيام فقط. (المكونات الثلاثة هي لروبرت ج. ستيرنبرغ، وقد أظهرت أبحاث فريقه الضخم على مدى 40 عاماً أنه يبدو أن هذه المكونات الثلاثة ينبغي أن تتوفر في الحب. وقد تُرجم كتابه في إيران تحت عنوان "قصة عشق").

2- الالتزام، التعهد (commitment)، أي أن أجد ألمك هو ألمي، وسعادتك هي سعادتي، حتى أستطيع أن أكون ملتزماً تجاهك.

3- الحميمية (intimacy)، أي ألا أخفي عنك شيئاً، فإذا مارست الرقابة على نفسي أمامك، فهذا يعني أن الحميمية تجاهك غير موجودة. ينبغي أن أستطيع أن أكون أمامك كالبلورة، حين تنظر إليّ كأنك تنظر إلى بلورة. أن تستطيع رؤية كل دقائق ولطائف وجودي، أن تكون على اطلاع بمعتقداتي ومشاعري وعواطفي ورغباتي. إذا أخفيت شيئاً واحداً، فهذا يعني أن هناك خللاً وعيباً في العنصر الثالث.

أما الصداقة، فهي نوع من العلاقة الاجتماعية أجد فيها واحداً من هذه الأمور الثلاثة، وأرغب في أن يكون معاشري ومخالطتي لك أكثر:

1- مجرد حضورك ممتع لي، حين تكون موجوداً أجد لذة، وحين لا تكون، تُفقدني هذه اللذة وأشعر بالحرمان منها.

2- أنتفع بك لا أتلذذ بك، أي أني أتعلم من خلالك علماً أو فناً أو مهارة، حتى إنه قد لا يكون حضورك ممتعاً، لكني أصادقك للسبب الثاني، لأني بالتواصل معك أصل إلى علم أو فن أو مهارة، كصداقة التلميذ لأستاذه، سواء في العلم أو الفن أو المهارة.

3- تعود عليّ منك فضيلة. بمعنى أنك مثلاً إن كنت صبوراً، أصبر أنا بعد مدة، أو أن أمانتك تتسرب إليّ. تصلني منك فضيلة، فأنا في الواقع أتعلم الخير منك. الإنسان يتعلم الخير عن طريق الأسوة. إذا عاشرته مدة، أكتسب خلقه وطباعه، قل لي أولاً مع من عشت، أقل لك بعدها من أنت. الصفات من مقولة الفضيلة والرذيلة تسري عبر الاقتداء. ويبلغ هذا السريان حداً يصبح معه المرء بعد مدة يتكلم بنبرة صوته وطريقته تماماً مثل صديقه.

في اليونان القديمة، أدرك الفلاسفة أن الفضيلة والرذيلة تسريان تماماً كما يسري المرض المُعدي، إنها مُعدية. مثل الأواني المستطرقة، يتشابه الأصدقاء. لقد رأيت في الحياة كثيراً من الأصدقاء صاروا متشابهين.

الصداقة في الواقع ليس لها وجه احتكاري، أي أنني أستطيع في الوقت نفسه أن أكن مشاعر الصداقة تجاه عدة أشخاص منكم. أما الحب فله وجه احتكاري في نظر معظم علماء النفس. أي أنني أعشق شخصاً واحداً على الأكثر. أما اليوم، وفي ظل نظرية "الحب المتعدد" (multilove)، فيعتقد بعض علماء النفس أن الإنسان يمكن أن يكون له ثلاثة معشوقين في آنٍ واحد، وأن تتوفر في علاقته بكل منهم المكونات الثلاثة.

لقد توسع علم نفس الحب مؤخراً وأُجريت بحوث كثيرة في هذا المجال.

- لرسول يونان شعر جميل يقول فيه: "حدث أحياناً أن أعشق دفعة واحدة عدة أشخاص، وحدث أحياناً أن أعشق شخصاً واحداً مرتين، فأنا أجيد العشق أما رياضياتي فضعيفة"-

هذه حقيقة، حتى لو كانت لها حالات استثنائية (من تلك الاستثناءات التي تؤكد القاعدة، ولكنها مع ذلك استثناءات موجودة) ولو لدى البشر الأسوياء، فالمتوقع عادة ليس هذا، والمتوقع هو أن يكون الإنسان عاشقاً لشخص واحد في كل آنٍ.

النوع السادس هو التربية والتعليم الاجتماعي. وسبب ذلك هو حقيقة أن حياتنا تشبه إلى حد كبير حياة القردة والفيلة، لا حياة الكركدن. الكركدن حيوان لا يعيش في جماعة، بل يعيش وحيداً. أما القردة فلها حياة اجتماعية. ونحن البشر لا نستطيع أن نواصل حياة فردية. فالحياة الفردية لم تحدث في تاريخ البشر إلا في حالات شاذة ونادرة، وإن حدثت فقد زالت سريعاً كماً وكيفاً. نحن لدينا حياة اجتماعية. أما الكركدن فليس كذلك؛ فحياته كلها مع أبناء جنسه تنحصر في وقتين: الأول حين يكون رضيعاً يعيش مع أمه، ثم ينفصل عنها ويعيش وحيداً، والثاني في موسم التزاوج حيث قد يجد كركدناً آخر ويتزاوج معه ثم ينفصل عنه. نحن من هذه الناحية مثل القردة. ومع أن بوذا كان يريد منا أن نعيش مثل الكركدن ونكون وحيدين، إلا أننا لسنا كذلك. وتنظيم الحياة الاجتماعية يحتاج بدوره إلى تربية وتعليم، ولذلك نحن بحاجة إلى نوع من التربية والتعليم يُسمى التربية الاجتماعية (social education). ولهذا السبب، عندما تحدثت عن الحب والصداقة، لم أذكر القرابة، لأنني أردت أن أضع بقية العلاقات الاجتماعية في هذا القسم. إن موضوع التربية والتعليم الاجتماعي ليس الأخلاق. فلكي تكون ظاهرة اجتماعية ما ناجحة، ثمة شروط لازمة، ولكي تكون أخلاقية، ثمة شروط أخرى لازمة.

مثلاً، أريد أن أصبح تاجراً ناجحاً. النجاح في التجارة موضوع، وأما إن كنت أسعى إلى أن تكون تجارتي أخلاقية وأن أراعي الضوابط الأخلاقية، فهذا موضوع ثانٍ يُدرَّس في التربية والتعليم الأخلاقي. بمعنى أنني، عدا عن رغبتي في أن أكون أخلاقياً في علاقاتي الاجتماعية، أريد أن أكون ناجحاً أيضاً، وهذا ما يحتاج إلى تربية وتعليم اجتماعي. من هذا المنطلق، يقولون في الغرب: فرقوا بين ethics و etiquette؛ فالأولى هي الأخلاق والثانية هي الآداب. ethics تريد أن تجعل نشاطك الاجتماعي أخلاقياً، و etiquette تريد أن تجعله ناجحاً.

التربية والتعليم تتعدد بتعدد المؤسسات الاجتماعية، لأن علاقاتنا الاجتماعية تجري في تلك المؤسسات، ونحن بحاجة إلى تربية وتعليم اجتماعي بعددها.

أولاً، نحن نعيش في مؤسسة الأسرة، إذن نحن بحاجة إلى تربية وتعليم يُسمى التربية الأسرية (Family education). مثلاً، ماذا أفعل لكي يكون زواجي ناجحاً، وتكون علاقتي بزوجتي أو بطفلي أو بأبي وأمي ناجحة؟ قلت ناجحة، ولا أقول أخلاقية، فذاك موضوع آخر.

كما أنني أعيش في مؤسسة الاقتصاد، إذن أحتاج إلى تربية وتعليم اقتصادي، لكي أكون ناجحاً عندما أبيع وأشتري، وفي إنتاج وتوزيع واستهلاك السلع، وألا أفشل.

لدينا مؤسسة ثالثة هي مؤسسة التربية والتعليم. التربية والتعليم نفسها تحتاج إلى تربية وتعليم. وهذا ما يسمونه educational education، أي أننا نريد للتربية والتعليم الذي نقدمه في تلك الفروع أن يكون ناجحاً.

إن موضوع تربية وتعليم التربية والتعليم يُسمى أيضاً فلسفة التربية والتعليم، وهو مهم جداً، أي أننا نريد لعملية التربية والتعليم أن تكون ناجحة.

نحن أيضًا أعضاء في مؤسسة رابعة هي السياسة. يحتاج الحكام والمواطنون إلى هذا التعليم والتربية الذي يُطلق عليه political education. إن كيفية تواصل المسؤولين في مجتمع ما مع المواطنين، وكيفية تواصل المواطنين مع المسؤولين، بحاجة إلى تعليم وتربية.

لقد عمل ديوي في أمريكا كثيرًا في هذا المجال للارتقاء بالتعليم والتربية السياسية في بلده.

لدينا تعليم وتربية حقوقية لأننا أيضًا في مؤسسة القانون. أي ما يُطلق عليه إجمالًا السلطة القضائية. هنا يُطرح الحق.

الشخص الذي يريد أن يرفع دعوى، والشخص الذي أطالبه بالحق، والشخص الذي يريد الدفاع عني ويُدعى المحامي، والشخص الذي يريد أن يقول ما إذا كانت المطالبة بالحق عادلة أم لا أي القاضي، ونظام القضاء بأكمله وأولئك الذين هم القوة التنفيذية لنظام القضاء وهم عادةً الشرطة، جميعهم بحاجة إلى تعليم وتربية.

المؤسسة السادسة هي الدين والمذهب. نحتاج أيضًا إلى تعليم وتربية دينية أي religious education. مثلًا، عندما تُعلّم الطفل كيف يتوضأ، فأنت تعلّمه تعليمًا وتربية دينية.

هذه هي المؤسسات محل الإجماع، لكن عددًا من علماء الاجتماع يرون أن عدد المؤسسات الاجتماعية أكثر من ذلك، وهي موضع خلاف.

تعريف المؤسسة هو: ظاهرة اجتماعية تعامل معها البشر منذ بدء ظهورهم على وجه الأرض وحتى الآن، ولم يتغير سوى أشكالها.

لذلك، فإن التأمين ليس مؤسسة لأنه لم يكن موجودًا منذ البداية، لكن الاقتصاد مؤسسة. المؤسسة ثابتة من حيث الشكل ومتغيرة من حيث المحتوى content. مثلًا، لطالما وُجد شكل الأسرة والسياسة والدين، ولطالما وُجد التعليم والتربية، أي كان هناك دائمًا من يُعلّمون الآخرين شيئًا ومن يتعلمون شيئًا. عدم الثبات في المحتوى مثل مؤسسة الأسرة، حيث كان لدينا في فترة من التاريخ تعدد الزوجات للمرأة والزواج الأحادي للرجل، ثم أصبح تعدد الزوجات للمرأة وتعدد الزوجات للرجل، ثم أصبح تعدد الزوجات للرجل والزواج الأحادي للمرأة، والآن في البلدان المتقدمة تغير هذا الشكل إلى الزواج الأحادي للرجل والزواج الأحادي للمرأة، لكن جميعها تُعتبر مؤسسة الأسرة.

لذلك، يُطلق على المؤسسات داخل المؤسسة الواحدة اسم مؤسسة عن طريق الخطأ، مثلًا الصيرفة هي مؤسسة داخل مؤسسة الاقتصاد وليست مؤسسة الصيرفة.

هنا عدة نقاشات مهمة يجب التفكير فيها، وقد أُجريت تفكيرات حولها في العالم.

1- هل يمكن اختزال عدد هذه التربيات والتعليمات أم لا؟ إذا استغنيت عن أحدها، هل تختل حياتي؟ مثلًا، رأيت كثيرًا ممن يذهبون إلى الغرب ويرون أن القانون يُطبق بشكل جيد يقولون إنه لم تعد هناك حاجة إلى الأخلاق وأن القانون كافٍ. إذا كان الناس مواطنين صالحين وطبقوا القانون، فلا حاجة إلى الأخلاق. وكأن مؤسسة القانون قد حلت محل مؤسسة الأخلاق. لو كان الأمر كذلك، لما كانت التربية والتعليم الأخلاقي موضع حاجة.

2- هل يمكن المضي قدمًا في هذه التربية والتعليم بشكل متزامن تجاه الناشئ والتلميذ والطالب والابن أو أي شخص كان، أم يجب أن يكون هناك تقدم وتأخر زمني؟

إذا قلتم إنه يمكن أن تكون متزامنة، فإن كيفية الجمع المتزامن تصبح موضع تساؤل، وإذا قلتم إنها غير متزامنة، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو: لأي منها نمنح التقدم الزمني ولأي منها التأخر الزمني؟

3- مشكلات التربيات والتعليمات هي النقاش الثالث. هل تعقيد وصعوبة التربيات والتعليمات بمستوى واحد؟ لأنه إذا كان تعقيد وصعوبة بعضها أكثر من البعض الآخر، يتبادر إلى الذهن تدريجيًا أن نلقي بالأبسط أولًا ثم بالأكثر تعقيدًا لاحقًا. قد يقول قائل إن جميعها على نفس الدرجة من التعقيد.

4- بحث آخر بالغ الأهمية هو ما إذا كانت هذه الأمور جميعًا إيديولوجية أم لا. فعلى سبيل المثال، تبدو التربية البدنية غير إيديولوجية، فسواء كنت بوذيًا أو مسلمًا أو غير متدين، يبدو أن الجسد يكتسب الصحة أو يفقدها بفعل ممارسات معينة. ويصبح قويًا أو يفقد قوته بفعل ممارسات معينة. ويصبح جميلًا ويفقد جماله بفعل ممارسات معينة. تبدو التربية البدنية غير إيديولوجية، ولا ينبغي أن تكون مرتهنًا بإيديولوجيا معينة.

والتربية الذهنية أيضًا تبدو غير إيديولوجية. يبدو أنه ينبغي لنا أن نعلّم المنطق والتفكير النقدي والإبداعي، والتفكير البحثي، والتفكير التعاوني، والتفكير التفاوضي، وأن نعلّم العقلانية، ولا ينبغي أن تكون هناك مدرسة فكرية محددة. قلتُ يبدو، لأن هناك من يؤمنون بالإيديولوجيا هنا أيضًا، فيقولون مثلًا إن العقلانية اليابانية تختلف عن الإيرانية، والحداثية تختلف عن ما بعد الحداثية. قبل سنوات، طرح الدكتور سروش نقاشًا مفاده أنه ينبغي لنا أن ننشر العقلانية المعتزلية في إيران. وكأن لدينا عقلانية محددة تُدعى العقلانية المعتزلية.

من هنا فصاعدًا، يزداد تدريجيًا عدد الذين يعتقدون بأن التربية والتعليم إيديولوجيان.

ففي التربية الأخلاقية مثلًا، يبدو أنك تود القول إن التربية الأخلاقية تتم بطرق مختلفة وفقًا للمسيحية، أو البوذية، أو الإسلامية، أو الكونفوشيوسية، أو الكانطية، أو السبينوزية، أو أيٍ منها.

عندما تُطرح هذه النقاشات، يبرز سؤال آخر: كيف يمكننا أن نتحرر من قبضة الإيديولوجيات في تربية وتعليم أنفسنا، وإن كان ذلك ممكنًا، فكيف لنا ذلك؟

إذا كان مصيرنا المحتوم هو التربية والتعليم الإيديولوجيان، فيبدو أنه لا مفر من انقسام البشرية إلى شيع. يبدو أنه في التربية الأخلاقية والاجتماعية والناظرة إلى الحب والصداقة، ينبغي للبشر أن ينقسم إلى شيع. في هذه الحال، لا يمكن أن يكون البشر ككل، من حيث هم بشر، موضعًا للنقاش، بل يجب أن يُقال: بشر أي دين ومذهب؟ وبشر أي إيديولوجيا؟ ثمة نقاشات شائقة وعميقة وصعبة تُطرح هنا.

إذا كان هناك تحرر من الإيديولوجيا، فإن العلم هو ما ينبغي أن ينظم كل هذه التربية والتعليم. عندما أقول العلم، أعني جميع العلوم، لا العلوم التجريبية فحسب، بل العلوم الرياضية والمنطقية والفلسفية والتجريبية والتاريخية والعرفانية، كلها تسهم في ذلك. ومدى إيديولوجية التربية والتعليم أو لا إيديولوجيتها هو أيضًا موضع نقاش واسع.

إذا لم يكن هناك مفر من أن تكون التربية والتعليم إيديولوجيين، فيجب التفكير في طرق لتقريب الإيديولوجيات من بعضها البعض، وإذا أمكن التحرر من الإيديولوجيات، فينبغي أن ننكب على العلوم ونرى شأن كل علم في عملية التربية والتعليم، أقلّ أم أكثر.

إذا قُبل هذا الطرح، فإن أحد أوجه تقييم التربية والتعليم في أي بلد يصبح متاحًا. مثلًا، نريد أن نرى مدى نجاح إيران في التربية والتعليم. حينها يجب أن نحكم بناءً على هذه المعايير. أن نرى، عندما يحصل الأبناء على الدكتوراه، هل تمت تربيتهم الاجتماعية أيضًا أم لا.

في بلدنا، جميع أنواع التربية والتعليم ضعيفة، باستثناء التربية البدنية والذهنية، أما بقية المجالات فهي شديدة الضعف. التربية الذهنية، وإن لم تكن بالمستوى المطلوب، إلا أنها أفضل قليلًا. مثلًا، لا تُرى تربية أخلاقية واجتماعية. لا يزال بروفيسور متكامل لا يستطيع أن يتعامل بشكل صحيح مع عامل تقديم الشاي، لا أعني سلوكًا أخلاقيًا، بل صحيح بمعنى ألا تكون علاقتهما متآكلة متحللة، بحيث تصدر صريرًا. الأستاذ لا يعرف كيف يتحدث مع الطالب ليكون ناجحًا على الأقل، أما الأخلاق فذاك نقاش آخر.

ثمة معايير لنجاح التربية والتعليم في البلدان تُصاغ في أماكن مثل اليونسكو لتحديد مدى توفيق كل بلد في التربية والتعليم. لقد ذكرتُ الهيكل الأساسي، وهم فصلوه أكثر.

أشعر بالألم والأسى، ليت المؤسسة التعليمية والتربوية في بلادنا، والتي تشمل وزارة التربية والتعليم، ووزارة العلوم والتعليم العالي، ووزارة الثقافة والإرشاد، والإذاعة والتلفزيون، والصحافة، والمحاضرين، والخطباء، ورجال الدين، كانت تفكر أولاً في هذه المسألة: ماذا نريد أن نستخرج من هذه المادة الخام التي هي الطفل؟ المحاضر أيضاً حين يلقي محاضرة إنما يمارس تعليماً وتربية، لأننا نعني مؤسسة التعليم والتربية لا وزارة التربية والتعليم فحسب. لا نعرف ماذا نريد أن نفعل. تُشاهد أمور عجيبة، فمثلاً تجد أستاذاً في الرياضيات بجامعة برينستون، لكنه يستخير لأداء قراراته الاجتماعية. لقد صنعنا بشراً كاريكاتوريين، بأذنين كبيرتين وعينين كبيرتين وفم كبير، وأيدٍ وأذرع صغيرة، أي أن أجزاءنا غير متناسبة مع بعضها.

إجابة الأسئلة: أليس الحب فعلاً اختيارياً؟

ج: مقدمات الحب اختيارية، لكن ليس إيجاده فقط، بل الحفاظ عليه اختياري.

س: أليست التربية والتعليم الديني متناقضة؟ عادة في الدين، بدلاً من التعليم والتربية، يتم التلقين والإيحاء.

ج: يمكن أن يكون هناك تعليم وتربية دينية، لكننا لا نملكها. في المسيحية فرع يسمى اللاهوت التأملي contemplative theology، يقولون هناك إن من النقاشات كيفية الوضوء، وهذا تلقين، وهو بالطبع يحتاج إلى تعليم. وهناك نقاش آخر هو أن تتأمل لترى أي تحولات تحدثها هذه الأمور فيك، وهذا ما لا نملكه.

الثقافة تختلف عن الحضارة، أنا مفتون بثقافة الغرب، لكنني أكره حضارة الغرب، أي جوانبها المادية. البعض على العكس، يستخدمون حضارة الغرب بقدر ما يستخدمها الغربيون، لكنهم ينفرون من ثقافة الغرب.

الأوجه الخارجية للمجتمع تسمى حضارة، مثل الطرق، المباني، الاختراعات والاكتشافات. من الممكن أن يقبل المرء ثقافة مكان ما ولا يقبل حضارته. من حيث الإنتاج، الحضارة دائماً ناتجة عن الثقافة، لكن من حيث القبول، يمكنك أن تقبل ثقافة ولا تقبل حضارة، أو العكس. طبعاً أنا لم أصدر حكماً قيمياً على حضارة الغرب لأقول إنها سيئة أم جيدة، ولا أحكم مسبقاً.

س: هل من الممكن أن توحد العولمة العناصر الستة التي ذكرتموها في التعليم والتربية؟ هل يمكن أن تكون لدينا قرية كونية، أم أنه بسبب مقتضياتها يجب أن تكون لدينا ثقافة منفصلة، وبالتالي تعليم وتربية منفصلان؟

ج: أُعطيت إجابات كثيرة ومختلفة على هذا السؤال. هناك فرع من الفلسفة يسمى فلسفة الثقافة، وهو بمعنى ما أساس تقرير نيتشه، وهو: أولاً هل هذا ممكن أم لا؟ وإذا كان ممكناً، فهل هو مرغوب؟ ثم إذا كان مرغوباً، فما هي طريقة العمل؟ أنا لم أعمل في هذا المجال. لكن كُتبت كتب كثيرة: هل يمكن للبشرية أن تصبح ذات ثقافة واحدة أم لا؟ وإذا كان ممكناً، فهل هو مرغوب أم لا؟ وإذا كان مرغوباً، فما هي طريقته؟ السيد داريوش شايغان هو مثقف كانت له أكثر التأملات حول هذا السؤال، وجوابه بالطبع سلبي، ويقول إنه غير ممكن. في إيران، لم يشتغل أحد على هذه المسألة بقدره، فقد ألف عدة كتب باللغة الفرنسية وعدة كتب باللغة الفارسية، وكل نقاشه يدور حول هذا الموضوع.

س: هل تعود التربية والتعليم الاجتماعي إلى كون الإنسان مدنياً بالطبع؟

ج: أفهم أن الإنسان اجتماعي، لكنني لا أفهم ما إذا كان مدنياً بالطبع كما كان يرى أرسطو، أم مدنياً بالاضطرار كما كان يرى أفلاطون. هناك نظريتان. يرى أرسطو أن الإنسان خُلق بحيث يحب الحياة الاجتماعية. وهناك نظرية تقول إن الإنسان يحب الوحدة أكثر، لكنه إذا أراد أن يعيش وحيداً يواجه آلاف المخاطر، ولهذا هو مدني بالاضطرار، وهذه نظرية أفلاطون. لا أستطيع الحكم بينهما، فقط أفهم أن الإنسان اجتماعي.

س: في مثال الاستخارة الذي ذكرتم، كما ورد في علم النفس اليوم، إذا عمل الفرد بها نتيجة التلقين ونجح، فهل هذا عمل صحيح أم لا؟

ج: لكل عمل طريق. وكأن تصورنا عن العالم هو أن الله قد جعل لكل أمر طريقين: طريقاً طبيعياً شديد الالتواء والوعورة يحتاج إلى وقت وجهد، وطريقاً تصل فيه إلى الجواب بنفخة واحدة. أثر الاعتقاد بالاستخارة هو أنك إذا أقدمت على عمل دخلت فيه بسكينة، حتى لو كنت تسقط في الهاوية فإنك تسقط بسكينة. إنه لا يحسّن من حال الأمور.

.

---

.