الإنسان الأخلاقي: كيف نغدو كائناً أخلاقياً؟

الإنسان الأخلاقي: كيف نغدو كائناً أخلاقياً؟

المؤلف: ميشيل سكالمان المترجم: محمد رضا جهانغير زاده المصدر: مجلة بيكاه حوزه / 25 آبان 1387 / العدد 243

تظهر قدرة الطفل على تنمية التعاطف والانتماءات الأخلاقية والمبادئ الأخلاقية بين سن الثانية والرابعة، أي بعد فترة وجيزة من استقلاله في العالم الاجتماعي (بورلسون، 1982). ويتأثر تفتح هذه القدرات بالبيئة الاجتماعية للطفل، بما في ذلك أساليب تعامل الوالدين والأقران والأشخاص المهمين معهم وتعليمهم لهم. بعبارة أخرى، خلال السنوات الأولى من الحياة، يكون الأطفال حساسين بشكل تلقائي للتأثيرات والتعليمات الأخلاقية[1]. ويمكن تقسيم هذه الحساسيات إلى المجالات الثلاثة التي تحدثنا عنها. لذلك، عندما يقول الأب أو الأم: "فكر كيف ستشعر إذا فعل بك أحد هذا"، فإنهما يستفيدان من قدرات التعاطف لدى الطفل. وعندما يلجأ الوالدان إلى القاعدة الذهبية أو يشرحان أن "كل شخص يستحق أن يُعامل بإنصاف"، فإنهما يشركان قدرة الطفل على تكوين المبادئ الأخلاقية. وعندما يقول الوالدان لطفلهما عابسين: "أشعر بخيبة أمل عندما تعامل الآخر بهذه الطريقة" أو "هذه ليست طريقة عائلتنا في التصرف"، فإنهما يوظفان قدرة الطفل على الانتماء الأخلاقي.

لطالما ناقش المنظرون ما إذا كانت الأخلاق تُكتسب أم لا. يعتقد البعض أنه يجب غرس الأخلاق من خلال المطالب الصريحة والإعلان عن الصواب والخطأ (بينيت، 1993)، بينما يرى آخرون أن أفضل طريقة لنقل الأخلاق هي تنشئة الأطفال في جو يعبر فيه الكبار عن اهتماماتهم الأخلاقية ويقدمون نماذج أخلاقية للأطفال (برايان ووالبيك، 1970). وبناءً على إطار "الدافع الأخلاقي"، فإن كلا النهجين قيّم، ولكل منهما طريقه في كل مجال من المجالات الأخلاقية الثلاثة.

تنمية الأخلاق من خلال التعاطف

إحدى التقنيات المهمة لتنمية التعاطف هي التوصية المباشرة للأطفال بأن يضعوا أنفسهم مكان الآخرين (بارنيت، هوارد، كينغ، ودينو، 1980؛ هيوز، تينغل، وساوين، 1981؛ كرافانز وغيبس، 1996). يجب أن يتعلم الأطفال تأثير سلوكهم على الآخرين، ويمكن تحقيق ذلك بتذكيرات بسيطة مثل: "فكر كيف ستشعر" أو "تذكر الوقت الذي عوملت فيه بهذه الطريقة".

عندما لا يكون التذكير كافياً، يمكن تعزيز التعاطف بإعطاء الطفل معلومات إضافية عن الآخرين، خصوصاً معلومات عن جهودهم ومشاكلهم، وحث الطفل على تخيل دوره أو حتى تمثيله (كاندلر، 1973؛ إيانوتي، 1978).

يبدأ التعاطف بالوعي بمشاعر الآخرين، وإحدى طرق تعليم المشاعر هي تضمين مناقشة الانفعالات، بما في ذلك انفعالات الوالدين أنفسهم وأسبابها، في الحوارات اليومية (فيشباخ، 1983). إن تركيز الأطفال على مشاعر الآخرين وإدراكهم لأوجه التشابه بينهم وبين الآخرين يزيد من احتمالية التعاطف (هيوستن، 1990؛ كريبس، 1975). ومن المفيد أيضاً أن يقوم الوالدان بما يلي: تقبل مشاعر الأطفال الحنونة والإشادة بها، ولفت انتباههم إلى الأشخاص الحنونين في المجتمع وتشجيعهم، والتحدث عن مشاعر الحنان لديهم. كما أن رواية قصص عن أبطال طيبين، خياليين أو حقيقيين، مشهورين أو مغمورين، تساعد في إيصال رسالة مفادها أن التعاطف مع الآخرين أمر جيد (انظر سكالمان ومكلر، 1994، الفصل 3).

يقود التعاطف إلى رغبة الطفل في مساعدة الآخرين أو تخفيف آلامهم ومعاناتهم. لكن الأطفال غالباً ما يحتارون بشأن كيفية مساعدة الآخرين. وفي كثير من الحالات، يشعرون بالخجل أو عدم الأمان لمساعدة الآخرين أو مواساتهم عند الحاجة. إن تشجيعات المربين وتعليماتهم حول متى وكيف يساعدون الآخرين يمكن أن تزودهم بالمعرفة اللازمة في هذا الشأن، ليتمكنوا من الانتقال من التعاطف مع الآخرين إلى القيام بما فيه مصلحتهم (ستوب، 1971).

تنمية الأخلاق من خلال الانتماءات

وجد الباحثون (غرازينا كوتشانسكا، أكسان، وكوينغ، 1995) و(سوزان لاندرفيل وآخرون، 1971) في أثناء أبحاثهم أن الآباء الذين كانوا حسّاسين ومتقبّلين وذوي روح تعاونية مع أطفالهم، وعاملوهم بطريقة دافئة وعاطفية، كان أطفالهم يتمتعون بأعلى درجات حس التعاون. هؤلاء الأطفال، حتى قبل بلوغهم العامين، أظهروا علامات تدل على الضبط الداخلي، وكانوا يذكّرون أنفسهم بتعليمات الوالدين.

يذعن الأطفال للقانون أو للتوبيخ الصادر عن الأشخاص المتقبّلين والمشجّعين، أكثر بكثير من إذعانهم لأولئك الذين عادة ما يكونون صارمين ومقيّدين. الهدف من التربية الأخلاقية ليس تنشئة طفل مطيع؛ بل تنشئة طفل يمتلك حس التعاون، وأفضل سبيل لتنشئة مثل هذا الطفل هو والدين يتحلّون بروح التعاون. غالباً ما تتضمن التوجيهات الأخلاقية مطالبة الطفل بالتوقف عن أو تأجيل الأشياء التي تروق له؛ وهو أمر ليس سهلاً عليهم دوماً. لكن هذا الأمر يصبح أسهل بكثير إذا كانوا يثقون بوالديهم ويعتقدون أنهم يريدون حقاً مساعدة أبنائهم.

علاوة على ذلك، يعزز الآباء عملية الاستبطان[2] من خلال تقديم قواعد واضحة وحازمة وأسباب منطقية (كلارك وآخرون، 1977؛ سوندرز ودادز، 1982). إن فهم تعليمة «تناوبوا على اللعب بالألعاب» أسهل بكثير على الطفل من «تشاركوا مع بعضكم البعض». عندما يقدم الوالدان سبباً لقواعدهم، كأن يقولا مثلاً: «يجب أن يحصل الجميع على فرصة متساوية للاستمتاع»، فإنهم يعلمون الطفل هدف القانون وروحه. الطفل، فقط من خلال فهم الأسباب الكامنة وراء قاعدة ما، يمكنه نقل الدروس الأخلاقية إلى مواقف جديدة والاستعداد لمقاومة الدوافع غير الأخلاقية.

تشير الأبحاث (زان واكسلر وزملاؤه، 1979) إلى أن العقاب لا يرتبط بارتفاع مستوى الإيثار لدى الأطفال، وأن «الحرمان دون تفسير» يضر بنمو الإيثار. من ناحية أخرى، يرتبط الاستبطان الأكبر بالتعبير عن الانزعاج أو الاستياء العاطفي في حالات انتهاك القواعد الأخلاقية (رادك يارو وزان واكسلر، 1984).

بما أن الاستبطان يتطلب حواراً مع الذات، يمكن للمربين تعليم الأطفال طرقاً مباشرة للتحدث مع الذات في المواقف الصعبة. على سبيل المثال، إذا أدرك الوالدان أن طفلهما من المحتمل أن يضايق زميله في الصف بعد سوء حظه في لعبة ما، فيمكنهما مساعدته على التحدث إلى نفسه؛ كأن يقول مثلاً: «ليس من الصواب أن نجعل شخصاً آخر يشعر بالسوء لكي نشعر نحن بتحسن». في الواقع، يمكن للوالدين تقديم تعليمات محددة حول العديد من المهارات الأخلاقية، مثل حل النزاعات، واللعب النزيه، والنقد البناء، والتعامل المناسب.

من التقنيات المهمة الأخرى: تكليف السلوك الجيد، حيث يجب على المراهق أن يختار وينفذ عملاً جيداً يفيد شخصاً ما؛ والإسناد الإيجابي، حيث يُقال للطفل الذي قام بعمل جيد إنه شخص طيب القلب وحنون (جنسن ومور، 1977؛ تونر، مورد، وإيمونز، 1980). توصي معظم كتيبات إرشاد الوالدين بأنه عندما يسيء الأطفال التصرف، انتقدوا سلوك الطفل لا الطفل نفسه. لكن الأبحاث تظهر أنه عندما يكون الطفل حنوناً وعادلاً، فإن تشجيع كل من الفعل والطفل يكون فعالاً (سكالمان وماكلر، 1994، الفصل 2).

تنمية الأخلاق من خلال المبادئ الأخلاقية

يمكن مساعدة الطفل من خلال الحوارات المُلهمة[3] والعملية[4] على خلق معايير شخصية. على سبيل المثال، يمكن غرس المُثُل الأخلاقية عبر تصوير عالم أكثر إنسانية وعدالة له، ولفت انتباهه إلى أن سلوكياته يمكن أن تؤدي إلى تحقيق هذه المُثُل أو تقويضها. معظم الأطفال يريدون تغليب الخير، لذا فهم يتأثرون بسهولة بصورة عائلة أفضل، ومجتمع أفضل، وعالم أفضل.

لقد صُممت الرسائل التطبيقية لحمل الأطفال على الانتباه والتدقيق في التأثيرات طويلة المدى لسلوكهم، أي على أن إراداتهم ستؤدي، شاءوا أم أبوا، إلى نتائج قيّمة في المستقبل (لويت، ويبر، كلارك، وماك دونل، 1985). كما يمكن، من خلال تذكيرهم بالأوقات التي شعروا فيها بمشاعر طيبة عند مساعدة الآخرين، زيادة احتمال قبولهم لمبدأ مساعدة المحتاجين.

إن التقنية التي تتضمن رسائل ملهمة وتطبيقية، تستفيد من حماس المراهقين الطبيعي لدمج وجهات نظرهم حول «الخير». وكما عبّر سقراط وفلاسفة الأخلاق الآخرون منذ زمن بعيد، فإن أسئلة مثل: ما هي الحياة الطيبة؟ وما الذي يستحق الموت من أجله؟ تمتلك جاذبية سحرية للشباب. إن البحث عن إجابة من خلال الحوار، أو المطالعة، أو التأملات الشخصية، يمكن أن يكون تحويلياً، ويدفع المراهقين إلى التفكير في التحرك نحو التزام أخلاقي وهوية أخلاقية محددة.

كما يمكن أن تشمل المناقشات الحيرة الأخلاقية للوالدين (مثل، لست متأكداً إن كنت أساعد المشردين في الشارع فعلاً، أم أخونهم عندما أقدم لهم المساعدة)، والمعضلات الأخلاقية للأطفال (مثل محاولة إرضاء رغبات الأصدقاء المتضاربة).

على الرغم من أن الاستدلال يمكن أن يساعد الأفراد على إدراك قيمهم الحقيقية ومدى انسجام سلوكياتهم مع تلك القيم، إلا أن الأخلاق في نهاية المطاف لا تقوم على الاستدلال أبداً. قد لا يستطيع المرء أن يثبت أن الحياة الأخلاقية هي الخيار الأفضل، وقد لا يستطيع أن يستدل من «الكائنات» على «الواجبات».

في الواقع، إن النزعة الأخلاقية أشبه بذوق أو استجابة جمالية منها بكونها نتاج استنباط وقياس. فالطفل لا يستدل على كره القسوة أو حب الخير، أو الشعور بالتعاطف مع ألم ومعاناة الآخرين، أو الانفعال بالمُثُل النبيلة؛ تماماً كما لا يستدل على كره السبانخ وحب المثلجات؛ فهذه كلها تنبع من استعدادات بيولوجية وأحوال شخصية. يمكن القول إن هدف التربية الأخلاقية هو جعل اللطف والعدالة مستساغين.

سواء أكانت التربية الأخلاقية ترتكز على التعاطف، أم الانتماء، أم المبادئ الأخلاقية أم لا، فهي عملية مستمرة، والأخلاق ليست صفة يمتلكها الإنسان أو لا يمتلكها بطريقة شاملة ودائمة (هارتشورن وماي، 1930). على الرغم من أن الأدلة الطولية تُظهر اتساقاً في «الاستعداد للمساعدة الاجتماعية»[5] من الطفولة المبكرة حتى البلوغ (آيزنبرغ وآخرون، 1999)، إلا أن قلة منا، أطفالاً كانوا أم بالغين، يتصرفون دوماً بشكل صحيح، ومعظمنا يتصرف بشكل أفضل في بعض المجالات (مثل شخص يخون زوجته لكنه لا يخون زميله). علاوة على ذلك، تظل الإغراءات الجديدة والحيرة الأخلاقية مطروحة دوماً؛ وهذا يجعل من الضروري مساعدة الطفل على بناء هوية أخلاقية بوصفه شخصاً يريد أن يكون أخلاقياً، وشخصاً يقرر، بعد الزلات الأخلاقية، أن يتصرف بشكل أفضل.

يكون الحفاظ على هوية أخلاقية إيجابية أسهل عندما يتوفر ما يكفي من التفاؤل والأمل للإصلاح. ينمي الأطفال التفاؤل والأمل بطرق متنوعة (سليغمان، 1995؛ سنايدر، 2000). إحدى طرق تنمية هذه الخصال في مجال الأخلاق هي إطلاع المراهقين على نجاح الأشخاص الأخلاقيين، خصوصاً عندما يتحدون معاً. يكتسب سرد قصص عن أشخاص يجعلون العالم مكاناً أفضل أهمية خاصة اليوم، لأنه في «عصر المعلومات» حتى الأطفال الصغار يسمعون الكثير عن القسوة والظلم، وهذا يسهم في انتشار التشاؤم واليأس من سن مبكرة (سكالمان وماكلر، 1994، الفصل 4).

يمكن للمدارس أن تؤدي دوراً في خلق المُثُل العليا. فعلى سبيل المثال، يمكنها أن تنقل إلى الطلاب معنى أن أفضل حضارة إنسانية تتحقق في أجواء مجتمع أخلاقي حقيقي، حيث يمكن لكل فرد أن يتوقع اللطف والمعاملة العادلة. ويمكن للمدارس أن تُضمِّن برامجها المزيد من المضامين الأخلاقية. فعلى سبيل المثال، بالإضافة إلى إمكانية تدريس التاريخ بوصفه مجموعة من الأحداث المصيرية، ودور الأشخاص المهمين في وقوعها، يمكن أيضاً تضمينه تحليلاً للموضوعات الأخلاقية ذات الصلة وكيفية مواجهة الأشخاص المهمين لهذه الأحداث (للاطلاع على برنامج شامل للتربية الأخلاقية في المدرسة، انظر سكالمان، 1995).

الدين والأخلاق

تستخدم جميع الأديان المجالات الأخلاقية الثلاثة (التعاطف، والانتماء، والمبادئ الأخلاقية)، لكن بعضها يؤكد على مجال واحد أكثر من المجالات الأخرى. فعلى سبيل المثال، يؤكد الدين اليهودي بشكل أكبر على المعايير الشخصية أو المبادئ الأخلاقية، وقد بذل جهداً كبيراً في كيفية تطبيق هذه المبادئ في الحياة اليومية. تقدم التوراة المبادئ الأخلاقية؛ ويحتوي التلمود على مناقشات مستدلة حول كيفية تحقيق هذه المبادئ.

تؤكد المسيحية على الانتماء والتواصل؛ فالأخلاق تنبع في المقام الأول من علاقة الإنسان بالمسيح. المسيح حاضر دائماً، ومسؤولية الإنسان تجاه الآخرين هي بفضل حضوره. الآخرون صالحون من أجل المسيح.

أما الهندوسية، وكما يتبين من العبارة التالية من نصهم المقدس، فهي تؤكد أكثر على الروابط التعاطفية: «كما أن حياة الفرد عزيزة عليه، فإن حياة جميع الكائنات عزيزة ومحترمة كذلك. يُظهر الأشخاص الصالحون شفقة تجاه جميع الكائنات، لأنهم جميعاً مثله».

بالطبع، تستثير الأديان السلوك الجيد بتهديد المؤمنين بالغضب الإلهي والعذاب الأبدي. لكن القيام بالعمل الصالح لتجنب العقاب ناتج عن نفعية شخصية، وليس عن مراعاة مصالح الآخرين. لذلك، لا يمكن اعتبار هذه السلوكيات ذات دوافع أخلاقية.

لطالما كان الدين، في جميع الثقافات تقريباً، أحد مصادر إلهام الأخلاق. وبالطبع، كان أيضاً أحد مصادر القسوة والنزاع. كان غاندي متأثراً بمعتقداته الدينية. وقاتله كان متأثراً أيضاً بمعتقداته. تعلم الأديان أهمية اللطف والعدالة، لكنها أحياناً تنشر أيضاً فكرة أن إبادة الكفار فضيلة. التاريخ حافل بالقسوات الكثيرة التي ارتُكبت باسم الأخلاق الأصيلة. هل يمكن تعلم دروس من هذه الأحداث؟

المزالق الأخلاقية

في المثل القائل «طريق جهنم مفروش بالنوايا الحسنة» حقيقة كامنة. لقد قام أشخاص اعتقدوا أنهم يتصرفون بشكل صحيح بأعمال سيئة للغاية. هناك ثلاثة أسباب على الأقل: تفويض الحكم الأخلاقي للآخرين، واعتبار الآخرين غير مرغوب فيهم، وكبت الأفكار السيئة.

تفويض الحكم الأخلاقي للآخرين

نحن نفوض الحكم الأخلاقي للآخرين لأننا نعتقد أنهم يمتلكون معرفة خاصة بالصواب والخطأ، ويمكننا أن نشعر بالتقوى باتباع أوامرهم، حتى عندما يأمروننا بالتضحية بآلاف الأشخاص (كما حدث في الحروب الصليبية والعديد من الحروب المقدسة قبلها وبعدها). يحدث تجريد الذات من المسؤولية الأخلاقية في المؤسسات المدنية أيضاً، خصوصاً عندما تُعتبر «طاعة الأعلى رتبة»[6] فضيلة. عادةً ما يُعلَّم الجنود أن «الجيش لا يسأل لماذا!». هذه الحالة تتيح لهم تبرير الفظائع الوحشية فقط بالقول «أنا فقط أطيع الأوامر».

اعتبار الآخرين غير مرغوب فيهم

زمانی که دیگران ذاتاً حقیر و نامطلوب در نظر گرفته می‌شوند، میتوان با چهره‌ای حق به جانب آن‌ها را منزوی کرد، به بردگی کشید، یا حتی نیست و نابود کرد. قوانین اخلاقی گروه ما، در مورد عناصر ذاتاً نامطلوب اعمال نمی‌شوند. یهودیان، کولی‌ها، سیاه‌پوستان، و همجنسگرایان در میان قربانیان همیشگی این کنارگذاری‌‌های اخلاقی بوده‌اند، اما بیشتر نژاد‌ها، ادیان، ملیت‌ها، گروه‌‌های طبقاتی، و اقوام در بخش‌‌هایی از تاریخ مشمول بدگویی و آزار و اذیت بوده‌اند.

راه حل این مشکل، پرورش کودکانی است که معتقدند هیچ انسانی فاقد کرامت انسانی نیست، هیچ کسی ذاتاً حقیر یا نامطلوب نیست، و هیچ انسانی هرچند متفاوت بیرون از مرز‌‌های اخلاقی قرار نمی‌گیرد.

سرکوب افکار بد

افکار به اصطلاح بد، مانند افکاری که به همراه خشم و حسادت می آیند، رایج و طبیعی اند. اما افرادی که معتقدند «یک فکر بد به اندازه یک عمل بد نامطلوب است» اغلب به منظور حفظ خودپنداره مثبتشان، به این افکار ناخواسته برچسب‌‌های ناجور می زنند یا آن‌ها را انکار مینمایند (یک روانشناس ممکن است خشم آن‌ها را ناهشیار بداند). این امر به مشکلات جدی در خود نظم دهی منجر می‌شود. برای مثال، خشم، چه تشخیص داده شود و یا ناشناخته باقی بماند، اشت‌‌هایی برای پرخاشگری ایجاد می نماید. اما قبل از این که ارتباط میان خشم و پرخاشگری را قطع کنیم، باید ابتدا تشخیص دهیم که در حال تجربه خشم هستیم. تن‌ها پس از این است که می‌توانیم به خود بگوییم، «من اکنون عصبانی هستم، پس باید مراقب رفتار خود در قبال این فرد باشم. « برچسب زدن نامناسب، زمانی که یاد میگیریم بر اساس آنچه انجام می دهیم در مورد اخلاقی بودن خویش قضاوت کنیم، نه بر اساس آنچه فکر می‌کنیم، کمتر اتفاق می افتد.

انگیزه‌‌‌های اخلاقی در برابر انگیزه‌‌‌های ضد اجتماعی

نظریه‌پردازان، عوامل مختلفی را برای تبیین رفتار ضداجتماعی به کار گرفته اند، از جمله غرایز و سائق‌‌های ضداجتماعی؛ اختلالات نورونی، ژنتیک، و هورمونی؛ شخصیت آشفته و سوپرایگوی ضعیف؛ تأثیر خانواده، تجارب مورد سوء استفاده قرار گرفتن در دوران کودکی، فشار‌‌های منفی همسالان؛ تأثیرات فرهنگی و رسانه ای (مثل فیلم‌ها، کتاب‌ها، و بازی‌‌های خشونت آمیز)؛ و بی عدالتی‌‌های اجتماعی، مثل فقر و تبعیض نژادی.

هیچ عاملی به تن‌‌هایی نمی‌تواند تمام رفتار‌‌های ضداجتماعی را تبیین کند، انگیزه اخلاقی نیز چنین است. انگیزه خشونت در یک کیفقاپ خونسرد و حسابگر، از خشم یک عاشق طرد شده بسیار متفاوت است، قساوت آگا‌هانه یک سادیست، اقدام به ترور توسط یک عنصر افراطی، تیراندازی به اعضای یک باند تبهکار، یا پاسخ به ندایی درونی که میگوید «بکش»، نیز متفاوت اند. بسته به انگیزه پشت هر خشونت، باید آن را به عنوان محصول عقلانیت یا روان پریشی، هماهنگ با الگو‌‌های پایدار شخصیت یا یک نابهنجاری ، ناشی از هیجانات استثنایی یا شرایط شدید، در نظر گرفت. حتی رفتار‌‌هایخشونت آمیزی وجود دارند که به هدف اصلاح یا محافظت از بیگنا‌هان انجام گرفته و برخاسته از انگیزه اخلاقی هستند.

تلاش برای کاهش خشونت می‌تواند بر کاهش انگیزه‌‌‌های ضداجتماعی یا بر افزایش انگیزه‌‌‌های اخلاقی و یا بر هر دو متمرکز شود. استراتژی‌‌هایی که تن‌ها بر کاهش انگیزه‌‌‌های ضداجتماعی متمرکز می‌شوند، حاوی این پیشفرض ضمنی هستند که پرخاشگری و زیادهخواهی عمدتاً محصول آسیب‌‌های اجتماعی یا روانشناختی از قبیل فقر، تبعیض نژادی، از خود بیگانگی، یا امیال سرکوب شده هستند. احتمالاً بعضی به رشد اخلاقی نیاز ندارند؛ و در مورد بعضی دیگر تن‌ها باید تلاش کرد تا آسیب روانی یا اجتماعی برطرف شود، آسیبی که از مهربان بودن با یکدیگر جلوگیری کرده است (اسکالمن، 1990).

به نظر ما رفتار ناشایست بیشتر محصول نقصان انگیزه اخلاقی (مثل همدلی کم، دلبستگی ناکافی به سرمشق‌ها و یا جامعه اخلاقی، و ضعف اصول اخلاقی) و همین طور امیال ضداجتماعی عنان گسیخته است (‌هاستینگز، ذان واکسلر، رابینسون، یوشر، و بریجز، 2000). مربیان باید گام‌‌های مهمی در جهت تقویت انگیزه اخلاقی بردارند. کودکان باید از والدین خود بشنوند که از آن‌ها انتظار رفتارِ مهربانانه و عادلانه با دیگران می رود، حتی زمانی که دوست ندارند چنین کنند. متأسفانه امروزه بسیاری از کودکان، توصیه‌‌های واضح و قاطعی در این رابطه نمیشنوند.

أحياناً يخشى الآباء من أن يصبح طفلهم طيباً أكثر من اللازم وحساساً تجاه الآخرين، وأن يُخدع بسهولة. لا تدعم الأبحاث هذا القلق. فالأطفال والبالغون الذين يتسمون بالطيبة بدافع من التعاطف أو المبادئ الأخلاقية (على عكس أولئك الذين يحاولون إرضاء الآخرين لجذب الانتباه والصداقة) عادةً ما يكونون أذكياء ومرنين ويحظون باحترام الكبار (كارلسون، لاهي، ونيبر، 1984؛ كوردك وكريل، 1982).

بنظرة تفاؤلية، نلاحظ أن معظم الأطفال يتصرفون بدافع من الضمير، ونحن في حياتنا اليومية نصادف أشخاصاً طيبين أكثر مما نصادف أشخاصاً غير طيبين. إن كون الطيبة تستثير مشاعرنا الإيجابية ولا تبدو غير طبيعية؛ وإننا عادةً لا نندهش كثيراً عند سماعنا عن طيبة استثنائية أو تضحية بالنفس من قبل أشخاص (مثل سماع خبر أن جندياً خاطر بحياته من أجل صديق، أو أن شخصاً قفز في النهر لإنقاذ غريب) ولا نتصور أن سلوكاً غريباً قد حدث، لهو أمر يبعث على الأمل كثيراً. إن وفرة هذه السلوكيات تبلغ حداً يجعلنا نعتبرها طبيعية، ونستطيع فهم الدوافع وراءها والتعاطف معها. في المقابل، غالباً ما تثير القسوة الشديدة حيرتنا؛ نتعجب كيف يمكن لشخص أن يكون بهذه الدرجة من انعدام الرحمة. قد تكون هذه الشرور مثيرة للاهتمام بالنسبة للبعض، لكن معظم الناس يشعرون بالاشمئزاز أو الذهول، وعادةً لا يستطيع الأطفال فهمها. لا يمكنهم أن يفهموا لماذا تريد ساحرة أن تقتل الأطفال، أو لماذا أراق هتلر دماء الملايين. نحن الكبار أيضاً لا نستطيع أن نشرح لهم هذه الأمور جيداً، ولا نستطيع نحن أنفسنا فهمها. عندما نسمع أخباراً عن سلوكيات شديدة العنف، مثل أن طفلاً أطلق النار على زملائه في الصف، لا يمكن لأي تفسير أن يرضينا. وكأن الرغبة في العنف أمر غير طبيعي للغاية، ولهذا السبب تبقى دوافع هؤلاء الأشخاص عادةً عصية على الفهم.

إن كون الخير المفرط أكثر طبيعية بالنسبة لنا من الشر المفرط، يقدم لنا معلومات عن الطبيعة البشرية. نحن نسير في مسار تطوري خاص، على عكس الأنظمة البيولوجية الأخرى، يولي أهمية للخير. هذا الاهتمام والحساسية تجاه الأخلاق لعبا دوراً أساسياً في نشوء الحضارة، وبقاء الجنس البشري وازدهاره.

.

---

.

الهوامش :

[1] susceptibility

[2] internalization

[3] inspirational

[4] practical

[5] Prosocial dispositions

[6] Obedience to authority

.

---

.